A T E M R A U M
Atemtherapie
Atemschulen
Atembewegung
Atem u. Information
BĂŒcher
Veranstaltungen
Wir ĂŒber uns
Übersicht
Informationsermittlungen bei Strafaktionen

         AnschwĂ€rzen                      Petzen                       Entgleistes Strafen

         willkĂŒrliches Strafen

 

Zur inneren Systematik der Resonanzabgleiche siehe die Rubrik “ausgetestete Informationskette””

 

AnschwĂ€rzen und Petzen ist in Gymnasien verpönt und in Hauptschulen bekommt in der Regel derjenige Dresche, der es tut. Überhaupt klĂ€rt das Gymnasium vor allem das disziplinarische Problem ĂŒber die hoch- gesteckte Leistungsanforderung. Es setzt auf den Selbstzwang der SchĂŒler. Dieses deutsche Ideal derm Selbstmotivierung funktioniert aber wenig in der Realschule mit ihrem abgesenkten Leistungsniveau, das man in naiv-armseliger Anthropologie meint, dem praktisch Begabten nur zukommen lassen zu können. Die Lust am Denken, die Muse zur Bildung, wird in keiner der Schularten vermittelt. Dass es anders geht, zei- gen nicht nur viele Reformprojekte hierzulande. Vor allem ist entscheidend, dass eine Bildungsutopie lĂ€ngst soziales System geworden ist: Die skandinavischen LĂ€nder unterrochten alle SchĂŒler auf Gymnasialniveau und verzichten bis zum Abschluss der Kindheit auf die selektierende Notengebung und achten stattdessen auf die individuellen Lernmöglichkeiten im Bildungsprozess. Wie viel anders muss da die Bildungskultur als hierzlande sein.

In den Realschulen, die vornehmlich das Lernen dem Verhalten unterordnen, ist die Petzerei und das An- schwĂ€rzen weit verbreitet. Dieses bindet SchĂŒler an Lehrer und zerstört die Beziehungen zwischen den SchĂŒlern. Es entsteht ein Milieu der Unklarheit und des Misstrauens. Ein Petzer verliert die UnterstĂŒtzung in informellen Gruppen. Er vereinsamt und Gnade ihm Gott, wenn ihm schließlich auch noch die UnterstĂŒtzung des Lehrers entzogen wird. Er wird dann in allen seinen Hintergrundsicherheiten innerhalb der Klassenge- meinschaft verstört, dass er gar zu nichts mehr in der Lage sein kann und in die Aggression gegen sich selbst oder andere verfĂ€llt.

Doch viel wichtiger ist, dass durch unklares Verhalten der Lehrer, dem Durchbrechen von sympathisch- antipathischen Verhaltensweisen gegenĂŒber den SchĂŒlern unbewusste Skripte im Kollektivbewusstsein einer Lehrergemeinschaft geschrieben werden, die um so mehr die AtmosphĂ€re bestimmen, je weniger die LehrersozialitĂ€t miteinander kooperiert. So werden ĂŒber viele Stationen, durch kleine Ereignisse stimmuliert und prĂ€gende Negativworte stabilisiert, SĂŒndenböcke aufgebaut, die das Verhalten der Lehrer zu einem SchĂŒler bestimmten, so dass diesem die Luft zum Atmen weggenommen werden kann. Das Schlimme daran ist, dass es in der Regel ĂŒberhaupt keiner großen Ungerechtigkeit bedarf, damit derartiges geschieht. Vielmehr sind es viele kleine Schritte des ZurĂŒckgenommenseins und des GedemĂŒtigtwerdens, des An- schwĂ€rzens und Petzens sowie des ungerechten Bestrafens und vor allem des Aufrechterhaltens von un- klaren Situationen. Betroffen sind oftmals die Sensibleren, die zum Futter der versteckten und offenen Aggression werden.

Im Grund wĂ€ren zunĂ€chst diese sich selbstverstĂ€rkenden Konflikte leicht lösbar, wenn nicht stĂ€ndig vor dem Lehrerzimmer die Petzerei angenommen, sondern stattdessen ein Geschehen vor der ganzen Klasse ver- handelt werden wĂŒirde. Denn es gibt genĂŒgend Zeugen. Und wenn das erste Mal enthĂŒllt wird, dass einer den andeeren angeschwĂ€rzt hat, erhĂ€lt der Petzer eine saftige Strafe. Danach ist ist nicht nur Ruhe. Viel- mehr können die SchĂŒler auch ansonsten auf eine offene Situation vertrauen, in der sie sich mit ihren Be- dĂŒrfnissen einbringen können. Und dann kann sich auch der zu Unrecht Beschuldigte Ă€ußern. Doch mit dieser Frage ist keineswegs nur ein Kommunikationsproblem zu lösen. Es stellt sich vielmehr die Bindung der Emotion oder die Freisetzung des Affekts als Problem der sozialen Konstruktionen, die eine SchĂŒler- und LehrersozialitĂ€t selbst aufbauen muss, wobei das eherne Gesetz der Gruppensoziologie gilt, dass es fĂŒr die Gruppenbeziehung entscheidend ist, wie sich der Lehrer verhĂ€lt.

Welche informatorischen Resonanzbeziehungen sich zwischen Lehrer und SchĂŒlern bei Bestraftungskonflik- ten entwickeln, soll in den ĂŒber die obigen Links zugĂ€nglichen Resonanzabgleichen dargestellt werden: Sie machen uns einerseits auf die Möglichkeit aufmerksam, wie in sozialen Beziehungen durch die von der Psychoanalyse erkannten Mechanismen der Übertragung und Projektion durchbrechen können und inzwi- schen durch die in der Atemarbeit bestĂ€tigte Human-Spktral-Diagnostik in ihrem belastenden Informations- gehalt ermittelt werden können. Andererseits sind Affekte um so mehr zurĂŒckgedrĂ€ngt und werden allenfalls ein RandphĂ€nomen, wenn kooperative Teilhabe, Mitgehen mit dem Kinde und dem Jugendlichen in der Lern- organisation verwirklicht sind. Das UnerfĂŒlltsein im Lernen und dem sozialen GefĂŒge ruft jene Gleich- gĂŒltigkeit gegenĂŒber dem anderen hervor, in der das Lernen eine Pflicht und keine Lust , ein Zwang des Ichs und keine Anforderung an die Person ist und dadurch schwerfĂ€llig wird.

Es ist keine Seltenheit, dass der Englischunterricht in der ersten Klasse einer Realschule vornehmlich darin besteht, dass die zu lernenden Wörter an die Tafel geschrieben werden. Und auch das seitenlange Abschreiben von Texten gepaart mit Monologen ist noch hĂ€ufig verbreitet. Man ist besonders in den Ă€lteren, vor allem mĂ€nnlichen Lehrerkreisen noch weit zurĂŒckgeblieben gegenĂŒber Lernmethoden, welche die aktive Beteiligung der SchĂŒler herausfordern und vor allem auch die Kooperation zwischen den Lehrern verlangen. Viele machen seit Jahrzehnten ihren Stiefel und bleiben in ihren den SchĂŒler demĂŒtigenden und gegenĂŒber dem heutigen in der Psychologie entfalteten Kommunikationsniveau zurĂŒckgebliebenen Repressions- methoden befangen.

Wenn sich die (E)Motion nicht in der sachgebundenen Interaktion zu binden vermag, um sich in dieser empathisch zu entfalten, so - wie uns eine alte Erkenntnis der Gruppensoziologie nach Homan lehrt - wird der Affekt die Interaktionen reagieren. Wie diese als ResonanzphĂ€nomen durch seelisch-geistige In- formation gesteuert werden und damit eine ĂŒberindividuelle AtmosphĂ€re strukturieren sollen die nachfol- genden Einblicke zeigen.

     Textanfang und Links

 

 

 

 

 

 

AnschwÀrzen:

Der Anlass des Konflikts, dass eine Lehrerin eine AnschwĂ€rzung, also eine fĂ€lschliche Bezichtigung, ak- zeptierte, obgleich alles dagegen sprach und der betroffene SchĂŒler einen einfachen Widerspruch einlegte, war eine schlichte Nichtwahrnahme der Lehrerrolle: “Nicht fĂŒhren wollen” ermittelte der Resonanzabgleich. Die nĂ€chste ertestete Information war, dass die Lehrerin dem leisen Einspruch des Beschuldigten nicht glaubte. “Glaub ich nicht, ist unmöglich” war die weitere, den Jungen belastende seelisch-geistige Infor- mation. “Die Wahrheit nicht sagen können” betraf den Jungen, dem also durch das Verhalten der Lehrerin kein Raum geöffnet worden war, in dem er eine Position einnehmen konnte. “Schuld eingeimpft” durch die Lehrerin war das letzte informatorische Glied seelischer Belastungen, die durch diesen Resonanzabgleich ertestet werden konnte. Die “Wahrheit nicht sagen können” war die sich wiederholende und damit abschlie- ßende Information, an der die Auflösung des Konflikts zu suchen war.

Das Konstitutionsmittel Sulfur in einer CK 120 sowie einer DH 12 Potenz.sollten die Habituierung dieses Verhaltens auflösen helfen. Ich riet außerdem zu einigen GesprĂ€chen mit einem Schulpsychologen sowie zur eventuellen Inanspruchnahme. einer familientherapeutischen Hilfe. Denn allzuleicht werden BedrĂŒckun- gen aus der SchulatmosphĂ€re in der Familie verstĂ€rkt. Die Familie hĂ€tte eine Bewusstheit darum zu entwickeln, wie ihrem Sohn RĂŒckhalt gespendet wird, der ihm in der Schule versagt wird.

     Textanfang und Links

 

 

 

 

 

 

 

Petzen:

Betroffen sind 14-15 jĂ€hrige RealschĂŒler, durch die Konflikte im Finden der Geschlechterrolle mirtverfplichtet wurden: Ein Junge wurde von einem SchĂŒler und einer SchĂŒlerin verpetzt: Der Resonanzabgleich ergab folgende Resultate: Der Anlass fĂŒr den Konflikt war einfach: Der Lehrer hat eine â€œĂŒbernommene Rolle” getragen, die innerlich nicht seine war und im Unbewussten spĂŒrte er, dass hier nicht alles mit richtigen Dingen zuging. Aber darĂŒber hinaus spielte auch noch seine familiĂ€re Konfliktdimension hinein.

Der Anlass:des Leidens fĂŒr den Bezichteten lag also darin, dass der Lehrer eine â€œĂŒbernommene Rolle” trug. Die beteiligten beiden Jungs konnten sich gegenseitig “nicht leiden”.  Und das MĂ€dchen schließlich wollte von dem Denunzierten “Sex”. Wir haben das ideologiekritisch zuhauf thematisierte Trias von Familie - SexualitĂ€t - Herrschaft zu besichtigen.

Vom Lehrer liefen folgende belastende Informationen zu dem Jungen:”sich jemanden krallen”,  â€Ich kann nicht”, “Hinterlist zulassen”  und “Wenn ich helfen will, muss ich mich tod stellen” und “keinen positiven Beschluss fassen”  Doch diese im Verhalten des Lehrers eingelagerte vorbewusste Dimension hatte einen unbewussten Antrieb: “HomosexualitĂ€t  verdrĂ€ngt”, ” Alles Geschlechliche ist schlecht”, “Verstrickung mit vergessenem Familienmitglied”. Diese Informationsbelastungen waren dann wohl fĂŒr die Übertragungs- konflikte ausschlaggebend, in welche der Lehrer mit der SchĂŒlerin und dem denunzierten SchĂŒler indirekt verstrickt war.

Auflösungspunkt war: “Wenn ich helfen soll, muss ich mich Tod stellen”. Der SchĂŒler hatte  gegenĂŒber diesem Lehrer zu lernen, dass er von ihm keine Hilfe erwarten kann. Das seine Person stĂ€rkende Konstitutionsmittel war  Belladonna in der Potenz CK 200.

Die Informationsdynamik zwischen dem MĂ€dchen, das Sex wollte, und dem Jungen unterlag folgenden: Belastungen: Madchen gegenĂŒber dem Jungen: “Schuld eingeimpf â€ Denunzierter Junge in Abwehrhaltung: “Leck mich am A...” Bei dem MĂ€dchen war sowohl die Ordnung der Herkunfts- und Gegenwartsfamilie” gestört. Das MĂ€dchen sollte ” wie die Mutter werden”.und hatte in der Familie keine Balancen zum mĂ€nnlichen Geschlecht ĂŒber die Beziehung zum Vater ausbilden können, Außerdem bestand bei dem MĂ€dchen eine “Unruhe durch tote Familienangehörige”. Das MĂ€dchen wie der Junge waren in ihrer “geschlechtlichen IdentitĂ€t unsicher”. Der Junge wollte schließlich sowohl die Denunziation “vergessen” als auch dem Jungen “großmĂŒtig verzeihen”. Die beiden letzten Informationsglieder der Belastung waren Auflösungsinformationen. Sie wiederholten sich.

Die homöopathschen Mittel zur Bereinigung des Beziehungskonflikts zu den Jugendlichen, das einer Selbstaufgabe durch das “vergessen” und “großmĂŒtige verzeihen” entgegenwirkte und zur inneren Formbildung fĂŒr ein unterscheidendes und selbstĂ€ndiges Rollenverhalten beitrug, sind folgende: Sulfurpotenzen gewesen: DH 12 sowie CK 12.

     Textanfang und Links

 

 

 

 

 

Entgleiste Strafaktion

Er sollte eigentlich nur fĂŒr zehn Minuten vor die TĂŒr, doch es wurde eine ganze Stunde. Die Ichkraft des Jungen war tangiert, weil er sich nicht von selbst gemeldet hat, nachdem er von dem Lehrer vergessen worden war.

Anlass fĂŒr das Leiden: Zorn ĂŒber eigenes Unvermögen (SchĂŒler)
Belastung des SchĂŒlers durch folgenden von dem Lehrer ausgehenden Informationen:
Verletzung des SelbstwertgefĂŒhls, nicht lieben können, schlechtes Gewissen

Außerdem bestand eine Familienbelastung mĂŒtterlicherseits: Der SchĂŒler durch eine von der Großmutter stammtende Verdammungsnformation belastet, wodurch er ĂŒberhaupt in diese EmpfĂ€ngerrolle kommen konnte.

SchĂŒlerinformation “ich kann nicht” als vorletzte und abschließende Information, an der fĂŒr diesen der Konflikt aufzulösen war. (Der mittlere Atemraum war bei diesem Jungen dementsprechend leer.

Homöopathisches Konstitutionsmittel zum Aufbau der Atemgestalt Ichkraft:
Belladonna CH 6, CH 12, CH 15, CH 30 und CH 60 , jeweils eine Woche.

       Textanfang und Links

 

 

 

 

 

 

WillkĂŒrliches Bestrafen

Wir stellen nun desweiteren Resonanzabgleiche vor, die sich  auf eine völlig willkĂŒrliche Strafaktion beziehen. Die Eltern hatten sich gegen einen Lehrer bei einem GesprĂ€ch mit der Schulleitung kritisch geĂ€ußert, weil dieser nicht genau hingeschaut hat, bevor er eine Strafarbeit erteilte. Der Petzer war durch ihn goutiert worden. Dieser hatte geschlagen und getreten und war nur von dem Sohn festgehalten worden. Letzterer aber erhielt die Strafarbeit. Die Eltern hatten damals ihren Jungen zum Lehrer geschickt, damit er sich ihr gegenĂŒber Ă€ußere, was wirklich geschehen war. Der hatte aber nicht die Strafarbeit zurĂŒckgenommen.

Die Antwort auf die spĂ€tere Elternkritik bei der Schulleitung kam promt. Diese hatten deshalb eingriffen, weil sie auch wegen anderer Ereignisse befĂŒrchteten, dass ihr Sohn zu einem SĂŒndenbock gemacht wird. Der betreffende Lehrer verteilte nun völlig willkĂŒrlich eine Strafarbeit gegenĂŒber deren Sohn. Die Freunde waren empört. Als sich die Eltern deswegen mit ihm zum GesprĂ€ch trafen, war der Schulleiter dazugekommen und sprang ihm bei:

Der Resonanzabgleich eruiert das seelisch-geistige BelastungsgefĂŒge, das die Affekte antreibt. Wenn auch nicht alles, aber trotzdem vieles ihrer eigenen Belastungen wird Lehrern auf den SchĂŒler abgewĂ€llzt, weil dieser der SchwĂ€chere in einem vertikal strukturierten InteraktionsgefĂŒge ist. Verstrickungen von Lehrern mit  SchĂŒlern können aber umgekehrt auch die Lehrer zum Entlastungsobjekt von SchĂŒlern werden lassen. Eine Einbahnstraße existiert nicht.

Die verletzte EigensphĂ€ren sowie auch die Person selbst kann man aber auch durch ausgewĂ€hlte homöo- pathische Medikamente schĂŒtzen, so dass der Konflikt bei demjenigen im Leib bleibt, der projiziert und ĂŒbertrĂ€gt. Die innere Gestaltbildung und KonfliktbewĂ€ltigung mit Hilfe der Homöopathie baut die abwehren- den Immunsysteme als Atemgestalten auf, die negative Informationen draußen vorhalten, so dass fĂŒr den anderen keine Entlastungsmöglickeiten mehr bestehen.

Der erste Resonanzabgleich nach der ersten fÀlschlichen Strafarbeit ergab folgenden Informationskranz:

Anlass des Konfliktes: Lehrer:  ich bin falsch
Lehrer:  ich will dich nicht
Die wiederholte Information ergibt auch den Punkt, wo aufzulösen wĂ€re:  
Lehrer: ich will dich nicht

Das hieß in diesem Fall, den Jungen zu schĂŒtzen. Das homöopathische Konstitutionsmittel fĂŒr den SphĂ€renschutz des Jungen war Aurum CH  120.

Der zweite Resonanzabgleich, der nach dem KonfliktgesprĂ€ch vorgenommen worden war, ermittelte folgende Informationen, die in einem derartigen Verhalten mitverpflichtet werden und als Übertragung normal die in der schwĂ€cheren Position sich befindenen Eltern und Sohn belasten, wenn nicht deren Person oder SphĂ€re geschĂŒtzt wird. Wenn dies mittels homöopathischer Mittel gelingt, denken diese nicht mehr eine Minute an den Konflikt. Das GefĂŒhlsrauschen bleibt bei den Konfliktpartnern. Sie bleiben auf ihrerm Affekt sitzen.

Anlass: Machtverhalten sowohl von Lehrerin als auch der Schulleiterin
VerbrĂŒderung von L.und SL gegen SchĂŒler

L.:  Bezichtigung des SchĂŒlers bei SL
L.:  Wahrheit nicht ertragen können
SL: ebenfalls nunmehr mit der Haltung gegenĂŒber Eltern: Wahrheit nicht ertragen können
SL: gegenĂŒber Eltern:  Glaub ich nicht, ist unmöglich

L:   Im Vorleben ermordet
L:   frĂŒhere Liebe der Mutter vertreten
L.   jemanden verfĂŒhren
SL: Du sollst hungern zu L.

L.:  Machthunder
L.   zu Vater: Dir werde ich es zeigen

SL: Herzraumbelastung
SL: Tinitus (mittlerer Atemraum entleert)
SL: Ich kann nicht
SL: Instinkt ablehnen

SL und L: gegenĂŒber SchĂŒler erkanntes Positives leugnen
SL gegenĂŒber Vater: ich bin falsch
SL. ĂŒberheblich gegenĂŒber Eltern
SL: Wenn ich helfen will, muss ich mich tot stellen.

Auflösungspunkt des Konflikts: Lehrer: existentiellen Impuls der Liebe nicht sehen wollen.

Auch hier wurden gegenĂŒber der Belastung des SchĂŒlers, durch die UnfĂ€higkeit des Lehrers, den existentiellen Impuls der Liebe nicht sehen zu wollen, das Mittel Aurum DH 200 und DH 12 eingesetzt.

       Textanfang und Links