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Sozialstrukturelle und geschichtliche Bedingugen

"Die deutsche Schule ist nicht mehr zeitgemĂ€ĂŸ gestaltet,
die pÀdagogischen Möglichkeiten unserer Gesellschaft werden nicht optimal genutzt."
(Peter Struck, PĂ€dagogikprofessor in Hamburg,198
4)
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Sozialstrukturelle und geschichtliche Bedingungen von Schulkonflikten

Das deutsche Schulsystem mit seiner in Europa einzigartig frĂŒhen Selektion ist durch internationale Ver- gleichsuntersuchungen in die Kritik gekommen. Es produziert durchgĂ€ngig Mittelmaß und gehört nicht zur Spitze, zu der sich besonders jene Lehrer zugehörig wĂ€hnen, bei denen sich der StandesdĂŒnkel gestĂŒtzt durch vergleichsweise angehobene Einkommen und des oftmals mĂŒhsam erworbenen Beamtenstatus bis heute erhalten hat. Am unteren Ende, dort wo Arbeitslosigkeit und Immigrantenhintergrund der Eltern den Habitus der SchĂŒler mitprĂ€gen, sieht man vor allem Bilder der Hilflosigkeit und vereinzelt innovative Licht- blicke.

Vor allem der Blick auf die skandinavischen LĂ€ndern entdeckt eine alternative Bildungskultur, nĂ€mlich eine radikal andere und historisch fortgeschrittenere Möglichkeit des Lernens, die keineswegs zufĂ€llig in der öffentlichen Diskussion des wiedervereinigten Deutschlands tabuisiert ist. Man verzichtet dort bis einschließ- lich des siebten oder achten Schuljahres auf die Notengebung, die von den artikulierbaren BedĂŒrfnissen und den tatsĂ€chlichen AktivitĂ€ten des Lernens, den besonderen Lernmöglichkeiten und den eigenartigen Bega- bungen sowie der biografischen Entwicklung des einzelnen SchĂŒlers absieht und gegenĂŒber dessen kon- kret-komplexen Lernbedingungen ein abstraktes Leistungsmaß darstellt. Die hierzulande ĂŒbliche Zensur ist als machtlizensiertes Instrument statischer Leistungsermittlung völlig ungenĂŒgend und lĂ€ngst auch als ein- seitige und verĂ€ußerlichte Motivationsformierung kritisiert, die allzu oft die inneren Antriebe zur Selbstentfaltung durch die Aneignung von GegenstĂ€nden, Fertigkeiten und FĂ€higkeiten verbarrikatiert..

In den nordischen LĂ€ndern dagegen wird bewiesen, dass es nicht nur möglich ist, ohne Notenerteilung bis zum Abschluss der kindlichen Bildungsprozesse in der PubertĂ€t, das Lernen der SchĂŒler auf ein Gymnasial- niveau hin zu entfalten. Wenn in Schweden ĂŒber 50 und in Finnland sogar 80 Prozent eines Jahrgangs die Hochschulreife erreichen, so verbergen sich hinter diesen Zahlen nicht nur individualisierte Lernprozesse  und persönliche Zugewandtheit im Lehrer-SchĂŒler-VerhĂ€ltnis, sondern auch freigesetzte Individualbegabungen, die in der hiesigen Dreiklassenschule selten im Horizont der Wahrnehmung der SchĂŒler und Lehrer auftauchen. Diese Egalisierung in der Bildung korrespondiert nĂ€mlich mit einer Entfaltung der individuellen Potenzen und einem höheren Grad sozialer Teilhabe aller Beteiligten.

WĂ€hrend man es also in den skandinavischen LĂ€ndern oder auch in den EinwanderlĂ€ndern Kanada und Neuseeland schafft, alle SchĂŒler eines Jahrgangs auf gymnasialem Niveau - bei Verzicht auf den deutschen Philologenhochmut - bis zu einem mittleren Bildungsabschluss zu unterrichten, produziert man im wieder- vereinigten Deutschland in allen Schulkategorien zuhauf gedemĂŒtigte Sitzenbleiber und gescheiterte Bil- dungskarrieren. Aus letzteren gehen nicht nur wie in den Vereinigten Staaten AmoklĂ€ufer hervor, die in ihrer Verzweiflung und ihrem Hass, aus Rache fĂŒr erlittene Herabsetzung, ZurĂŒckweisung und Schikane Lehrer und Mit- schĂŒler gleichermaßen niederschießen. Auch in den Realschulen, in denen das traditionelle Lehrerverhalten noch am wenigsten zurĂŒckgenommen ist und noch leidlich funktioniert, produziert man besonders sichtbar auf dem Gebiet der ehemaligen DDR Kader fĂŒr die rechtsradikale Partei und Mitglieder fĂŒr deren Kamerad- schaftsvereinen, die es inzwischen verstehen, die "linken Spießer" auch in den Lehrerkollegien aufs Korn zu nehmen.

Unterschwellig sind die traditionellen IdentitĂ€ten von Lehrerkollegien schon lange infrage gestellt, nachdem die Feminisierung des Lehrerberufs das Eindringen emanzipativer Frauenfragen befördert hat und die Kritik des autoritĂ€r-patriachalischen Verhaltens auch aus diesem Grunde nicht unterzukriegen ist. Beide kommen im Grunde in ihrer Stellungsnahme gegen Kontaktlosigkeit und reduzierte KommunikationsfĂ€higkeit zusam- men und gewinnen durch die inzwischen etablierten Psychotherapiekulturen der Gesellschaft eine ausdif- ferenzierte Argumentationsbasis. Vieles erscheint inzwischen auch als pure UnfĂ€higkeit sich zu benehmen, was in frĂŒ- herer Zeit zwar hingenommen, aber Unbehagen hervorrief. Außerdem sind seit Jahrzehnten die Konzepte fĂŒr ein kooperatives Lernen und eine verĂ€nderte Lehrerrolle, wonach der Lehrer Initiator und beraten- der Begleiter werden soll, bis hin zu einem kreativen Konstruktivismus des Lerngeschehens, ausgerufen. Der Erfolg der reformerischen Einpas- sungen in das Schulsystem jedoch ist mĂ€ĂŸig. Selbst das Bescheidene gelingt nicht, was eigentlich ohne TotalumwĂ€lzung hin zu einer anderen Logik des Zusammenlebens, welche die nordi- schen LĂ€ndern offerieren, möglich sein könnte:

Die institutionell verliehene Macht des Lehrpersonals wirkt konservativ und ist nahezu unangreifbar. Der Be- amtenstatus lĂ€sst dem Lehrer die Möglichkeit, die TĂŒr hinter sich zuzumachen, was ihn nicht nur davor abschirmt, sich verĂ€ndern zu mĂŒssen. Der Lehrer ist im Prinzip gegenĂŒber der Kritik von Seiten der Eltern abhold und selbst wenn er unverschĂ€mt SchĂŒler schikaniert und offensichtlich ungerecht benotet, kann man ihm kaum entgegentreten. Da umgekehrt die Eltern die meist auch berechtigte Angst haben, dass Wider- spruch gegen Lehrer an ihrem Kind abgegolten wird und die Elternvertreter zur Anpassung neigen und mit ihren Interessen allenfalls im Ausnahmefall den Grundkonsens mit einem Lehrer oder gar einem ganzen Kollegium bzw. der Schulleitung in Frage stellen werden, bleibt die Gesamtsituation eingefroren und das kritisierenswerte Einzel- ereignis eingedĂ€mmt. Da vom Innern des Systems selbst keine prinzipielle Kritik kommt, entsteht auch kein gesellschaftlicher RĂŒckhalt fĂŒr VerĂ€nderungen. Hinzu kommt, dass auch die radikalen Reformimpulse, die das Bestehende grundsĂ€tzlich in Frage stellen,  im Infotainment der Fernsehsender beschwiegen bleiben.

Vor allem sind die heutigen Debatten an der institutionell gebundenen und biografisch eingelebten Wahr- nehmung gebunden. Auch aus diesem Grunde werden viele der gutgemeinten Lernziele neuerer LehrplĂ€ne, die infolge von PISA und Co. renoviert werden, besonders in vergreiste Haupt- und Realschulkollegien unter- laufen. Sie werden nicht nur von denen torpediert, deren Unterrichtsvorbereitung seit Jahrzehnten minimali- siert ist. So vermochten vor allem jĂŒngere ambitionierte und engagierte Lehrer allenfalls die Gesamtsituation zu modifizieren, wenn ihnen die seltene UnterstĂŒtzung Ă€lterer Kollegen zukommt. In der Regel sind erstere froh, in ihrer sozialen Engagiertheit und fachlichen Ambitioniertheit nunmehr geduldet zu werden und nicht wie so oft in der eingefrorenen Zeit seit Mitte der achtziger Jahre erfahren zu mĂŒssen, dass ihre Initiativen von in ihrer IdentitĂ€t angegriffenen Ă€lteren Lehrerkollegien mutwillig gestört werden.

Individuelle Entwicklungspotenzen des Einzelnen bleiben ungenutzt, wenn der interne Kooperationsgrad der LehrertĂ€tigkeit in der Regel zu gering ist, was auch deshalb ein gravierendes Manko sein kann, weil Lernen und Bildung komplexer Kommunikation bedarf, sofern - worauf es heute unabdingbar darauf ankommt -  die individuellen KrĂ€fte fĂŒr den Fertigkeitserwerb genutzt und die individuellen Talente in der FĂ€higkeitsent- wicklung freigesetzt werden sollen. Je dichter die Kooperationen unter den Lehrern sind und ĂŒber einfache Absprachen besonders disziplinarischer Art hinausreichen, desto mehr gerĂ€t der SchĂŒler in seinen zu fördernden Eigenheiten in das Blickfeld. Auch wegen der Kooperationsdefizite bleibt das persönl- iche Verhalten von Lehrern unberĂŒhrt und es besteht kein Appell zur persönlichen Stellungsnahme. Letzten Endes wird nicht nur wortlos toleriert, wenn ein Kollege SchĂŒlern gegenĂŒber seinen Antipathien freien Lauf lĂ€sst und sie un gerecht behandelt und schikaniert, sondern auch mit seinem Gesamtverhalten auf der Klip- pe des Ungeeignetseins fĂŒr die heutigen Anforderungen zur AusĂŒbung des Lehrerberufs stehend erscheint

Wachere wie ambitionierte Abiturienten spĂŒren gegenwĂ€rtig ein Unbehagen und sind auch deswegen wenig darauf erpicht, Lehrer zu werden. Der Lehrerberuf ist gegenwĂ€rtig kein Ziel des Engagements, weil dafĂŒr noch keine zugkrĂ€ftige Ziele einer politischen Reform formuliert werden konnten, fĂŒr die es sich einzusetzen lohnt. Zu sehr schreckt das Vorbild besonders jene pĂ€dagogisch begabteren Mittelschichtskinder ab, die in ihren Fa- milien ein Miteinanderreden und damit ein gepflegteres Kommunikationsniveau gewohnt sind, das ihnen von einem Teil der Lehrer noch immer geboten wird. So werden eher die falschen, nĂ€mlich diejenigen Lehrer, denen die beruflichen Inhalte relativ gleichgĂŒltig, aber die mit dem Beamtenstatus gegebenen sozialen Sicherheiten und hohen Einkommen sowie den vielen Ferien wichtig sind. Immer noch kann jeder Lehrer werden, der es nur will. Mancher, der fleissig die PrĂŒfungen durchgestanden und sich im Referendariat gut gefĂŒhrt hat, kommt schließlich schlecht mit dem Umstand zu- recht, dass er es nicht mit Lernstoffen, sondern mit Menschen zu tun hat. Diese sind heute wegen der seit 1968 gereifteren demokratischen VerhĂ€ltnissen und nicht zuletzt auch durch die Vorbilder des Fernsehen zu einer selbstbewussteren Artikulation ihrer eigenen BedĂŒrfnisse und Ansichten fĂ€hig. Sie könnten ein positives Lernklima mitgestalten, wenn man sie auch dazu hinfĂŒhrt und lĂ€sst.

Inzwischen drohen in der anhaltenden Debatte um die Zukunft des Schulwesens die AnstĂ¶ĂŸe zu zerrinnen, welche die empirische Bildungsforschung im letzten Jahrzehnt gegeben hat. Zwar glimmt noch eine politische Glut, aber ein Feuer lodert allenfalls einmal auf, ohne dass es zum Brand kommt. Auch wenn die empiri- schen Vergleichsstudien der bestehenden Praxis grundsĂ€tzliche MĂ€ngel bescheinigen, gilt es sich keines- wegs von den Ergebnissen der veröffentlichten Untersuchungen narren lassen. Bei einer Reserviert- heit ihnen gegenĂŒber besteht keineswegs das entscheidende Problem darin, dass deren theoretischen Ausgangshypo- thesen gegenĂŒber den angehĂ€uften his- torischen Kritiken viel zu reduzuiert sind und den leichten Weg offerieren, die Bildungsfrage vor allem zu einer Sozialfrage zu stilisieren. Durch den status quo der institutionellen Wahrnehmungen sind sie wegen der geringen KomplexitĂ€t der anleitenden Theorien auch wiederum von allen Seiten vereinnahmbar. Damit ist TĂŒr und Tor dafĂŒr geöffnet, dass sich alle bequem zurĂŒcklehnen können. Uns soll stattdessen zum Problem werden, dass weder aus einer Wissenschaft zu deduzieren ist noch wissenschaftliche Experten uns sagen können, wie wir leben und lernen sollen. Deshalb gilt es gegen- ĂŒber den technokratischen AllmachtsansprĂŒchen der Einzelwissenschaften eine Sicht zu gewinnen, die sich radikal der historischen Perspektive einer strukturellen Entfaltung der Bildung und der Schule vergewissert.

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Der Atemlehrer sieht zunĂ€chst die leib-seelischen Verarbeitungsweisen der Menschen, die im Sozialsystem Schule arbeiten und lernen oder als Eltern von ihm betroffen sind. Er schaut angeleitet von einer mit der Atemerfahrung ursprĂŒnglich gegebenen und in reflexiven Abstand zu ihr gesetzten Anthropologie auf die SozialphĂ€nomene der Erziehung und Bildung. Innerhalb seines durch den Atemleib als Symbol gegebenen Rahmens erhĂ€lt Bedeutung, was gemeinhin nebensĂ€chlich erscheint und als selbstverstĂ€ndlich hingenom- men wird. Dabei hat es der Atemlehrer mit leidenden oder erkrankten, aber auch mit Lehrern zu tun, die an der Entfaltung ihrer eigenen Potentiale interessiert sind und deshalb ihren Atem pflegen.

Wohl kaum in einem anderen Sozialbereich als dem der schulischen Bildung dĂŒrfte der Zusammenhang zwischen der blockierten Selbstentfaltung durch das soziale System und der Gefahr des Erkrankens enger und aber auch die PotentialitĂ€t einer erfĂŒllten TĂ€tigkeit höher sein. Denn fĂŒr das Lehren gilt, was in der Atemarbeit besonders durch das Kommunikative Bewegen von Volkmar Glaser (vgl. hierzu die beiden Buchbesprechungen "Eutonie" und "BerĂŒhrtsein") unmittelbar erlebbar wird: Das wirkliche Bezogensein der Personen grĂŒndet in einer erfĂŒllenden sensorischen Verbindungskraft und kann als Ursprung der menschlichen Energie identifiziert werden.

Und umgekehrt wird in der westlichen Atemarbeit durchsichtig, wie eine von feindseligen Haltungen durchzo- genen Unterscheidung – sie ist historisch durchaus dem Lehrerhabitus eingebrannt - mehr als nur eine abgrenzende Distanzform darstellt. Sie ist ein KraftrĂ€uber, der den anderen verletzt und von der eigenen Problematik durch Projektionen und Übertragungen entlastet. Denn in aktuellen Konfliktsituationen wird nach den unabweisbaren Erkenntnissen der psychoanalytischen Klinik immer das frĂŒher Erlittene aktualisiert und reinszeniert, was aber in dem institutionalisierten MachtverhĂ€ltnis, das die heutige Schule prĂ€gt, nunmehr in der Regel auf den SchwĂ€cheren abgelassen werden kann, wenngleich es auch hĂ€ufig die Besetzung des Lehrers durch negative SchĂŒlerinformationen gibt. Ist keine Entlastung auf Kosten des Anderen möglich, wirkt selbst der unscheinbarste Negativgedanke selbstverletzend. Die Erfahrung mit der Atem-Resonanz-Diagnostik bestĂ€tigt die psychoanalytischen Grundannahmen (vgl. hierzu die Rubrik Atem und Information). Wer auf seinen eigenen Konflikten sitzen bleibt, bildet Funktionsstörungen und Krankheiten aus.

So könnte etwa ein Kursus im Kommunikativen Bewegen jedem Lehrer eine erste Ahnung davon geben, was ihm an ErfĂŒllsein und Lebendigkeit entgeht, wenn die soziale Teilhabe zu kurz kommt, Unklarheit im Lehrerverhalten und fehlende persönlicher Stellungsnahme die AtmosphĂ€re bestimmt. Die Kommunikation kann durch ihre VerschrĂ€nkung mit Machtmitteln nach allen Seiten hin unredlich werden und einer selbstgerechten Moralisierung  Auftrieb geben. Die klassische Atemarbeit, deren Kern das gegenseitige Bewegt-werden und Bewegen- lassen ist, ermöglicht das Ideal einer herrschaftsfreien Kommunikation gegenĂŒber der schulischen Misere zu setzen. Doch nicht der kritische Gedanke ist das Medium einer solchen Kritik, sondern die unmittelbare Selbsterfahrung. Die atembewegte Leiblichkeit gibt uns Auskunft ĂŒber die QualitĂ€t des Vermögens, wie sich zu anderen verhalten wird.

ZusĂ€tzlich zu dem gewöhnlichen AtemgeschĂ€ft hat es sich ergeben, dass AtemschĂŒler den Atemlehrer um Rat und Hilfe in Schulkonflikten nicht nur als Lehrer, sondern auch wegen ihrer eigenen Kinder bitten. Sie wissen um die Möglichkeiten der Human-Spektral-Analyse von Friedrich Ochsenreither, die sie aufgehoben in der Atem-Resonanz- Diagnostik kennen gelernt haben. Bereits durch den ochsenreitherschen Resonanz- abgleich ergibt sich fĂŒr die schulgebundenen Thematiken eine erstaunliche Sichtweise auf das DefizitĂ€re, das in der normalen Atemarbeit durch Kontakt und Begegnung aufgehoben wird. Es kann mittels Resonanz- abgleichen ganz im Sinne der romantischen Tradition hinter die Gardinen geschaut werden. DarĂŒber hinaus kann das normale AtemgeschĂ€ft atempsychologisch vertieft werden, indem durch den Resonanzabgleich seelisch-geistige Information ermittelt werden können, die Ungleichgewichten in der Atembewegung zuzuord- nen sind.

Soweit durch den Resonanzabgleich das leibliche Missbefinden als prĂ€kognitive Wertung in seinem seelisch- geistigen Gehalt sichtbar wird, kann es aus dem dumpfen Erleben ins prĂ€zise Innewerden wandern. Derart zur Artikulation gebracht, findet sich in der Atembewegung die Scheidung gegenĂŒber der erlebten RealitĂ€t und die Möglichkeit eines gewandelten Befindens. Doch aus dieser Schnittstelle des Lebendigen, an welcher das Wort in Atem und die Bewegung des Atem in die Inspiration ĂŒbergeht, soll mitnichten Nektar fĂŒr anthro- pologische Unmittelbarkeiten gesogen werden. wie es in esoterischen Kreisen zu besichtigen ist. Denn wenn wir mit Hilfe der Atem-Resonanz-Diagnostik eine erweiterte Auskunft ĂŒber die sensorisch-sinnliche RĂ€umlichkeit erhalten, innerhalb welcher der Mensch seine persönliche Mitte finden muss, indem er dialogische VerhĂ€ltnisse zum anderen entfaltet, so gewinnen wir vor allem EindrĂŒcke, die jenseits der Kausalgesetze liegen, wie sie mit der körperlichen Ordnung durch physikalische und chemi- sche Gesetze gegeben sind. Wir sehen die anthropologischen KurzschlĂŒsse, zu denen esoterische Praktiken verleiten und die zu einer neuen Quelle des Leidens werden können. Stattdessen suchen wir aus einer geschichtlichen Standortbestimmung heraus die Atemarbeit zu legitimieren.

Der Inbegriff des Seelischen, nĂ€mlich die Vermittlung zwischen der sinnlich-sensorischer Bewegungsweise und der Kultur bzw. der menschlichen Natur und den eigenstĂ€ndigen, außerhalb des Menschen sozial ge- setzten Wertungsreichs, wird entscheidend. In diesem RelationsgefĂŒge ist der menschlichen Begegnungs- charakter beheimatet, weshalb wir aus der westlichen Atemarbeit MaßstĂ€be fĂŒr erweiterte Möglichkeiten der menschlichen Existenz sowie der Erziehung und Bildung gewinnen können. WĂ€hrend sich also die Psycho- therapie  in einem kulturkritischen Wertebezug entfaltet, nimmt die atempsychologisch orientierte Atemarbeit die seelischen Belastungen punktgenau in ihrer leiblichen Dimension der personenbezogenen Werteregu- lation wahr. Damit erhĂ€lt das kultur-, zivilisations- und gesellschaftskritische Potential, das die Tiefenpsycho- logien des zwanzigsten Jahrhunderts erschöpfend entfaltet haben, eine leibtheoretisch-atempsychologische Fundierung, die aufs Neue fĂŒr das Bildungssystem verlangt, nicht nur die Kommunikationskonzeptionen der Humanistischen Psychologie gegen das traditionale Lehrerverhalten durchzusetzen, sondern auch die Herr- schaftsvermitteltheit von Bildung und Ausbildung zu neutralisieren.

Indem die Atemarbeit wie wohl keine andere Therapie so differenziert die Person in der Leiblichkeit mit ihrer prĂ€kognitiven Wertungsorganisation aufsucht, trifft sie in der Atembewegung an, wie sich die schulische Außenwelt sensorisch in die Innenwelt der Lehrerpersönlichkeit einfaltet und sich dessen biografisch ge- wachsene und durch institutionelle Leitideen kristallisierte Innenwelt sensorisch in die Welt hinausfaltet. Dabei lernt der Atemlehrer auf eine eigene Weise kennen, wie sich das Tun und Lassen des Einzelnen an ihm unverfĂŒgbaren ĂŒberindividuellen SozialkrĂ€ften bricht, die in den letzten Jahrzehnten von dem jĂŒngeren Lehrer Anpassung verlangt und selbst dem Mores gelehrt haben, der nur von der vorgegebenen Bahnen ab- wich, einfach nicht so richtig spurte und nicht einmal seine erstarrten Kollegien auf Abwege fĂŒhren wollte. Insofern birgt die Atem- arbeit auch von vornherein einen sozialen Appell, der ĂŒber die unmittelbaren Hilfen hinausgeht. Es gilt nicht nur die individuellen BewegungsrĂ€ume gegenĂŒber den RigiditĂ€ten zu erweitern, welche die Schule und das jeweilige Kollegium innerhalb ihrer systemischen Grenzen setzen, sondern letztere selbst kritisch in den Blickpunkt zu nehmen.

Indem die individuelle Misere ausgleichende Hilfen gegeben werden, drĂ€ngt sich auch immer eine ĂŒber den Einzelfall hinausfĂŒhrende Sichtweise auf. Was als individuelles Geschick erfahren wird, erscheint als soziale Tatsache, weil gerade in der Tiefe der Leiblichkeit wiederum sichtbar wird, wie das Soziale ĂŒber den Aufbau und Zerfall von Atemgestalten im Individuum wirkt. In den SchĂŒlergruppen und Lehrerkollegien werden in den tagtĂ€glich erlebten Ereignissen, der BestĂ€tigung unhinterfragter SelbstverstĂ€ndlichkeiten in der Routine sowie den Modifikationen der Einstellungen durch die Alltagskonflikte Skripts des kollektiven Unbewussten ge- schrieben, die als ĂŒberindividuelle Handlungsanweisungen den einzelnen geistig fĂŒhren, affektiv bedrĂ€ngen und emotional unterwerfen. Das ideell Vorgefundene bildet kaum der Kritik zugĂ€ngliche kollektive Hinter- grundselbstverstĂ€ndlichkeiten fĂŒr das Handeln des Einzelnen aus, von denen sich dieser zunĂ€chst konsu- mieren lassen muss, um eine Position innerhalb der jeweiligen Gesellungseinheit der Schule, Lehrer- und Klassenkonferenzen sowie den KlassenverbĂ€nden und den Leitungsorganen zu finden..

Gerade weil wir in der Atemarbeit, besonders in der Atembehandlung, hautnah der leiblichen Basis des Bewusstseins, der Wahr- nehmungen und Entscheidungen des Ichs, begegnen und mit ihm arbeiten, sind wir darauf aufmerksam ge- macht, dass sich die AktivitĂ€ten des Ichs weitaus mehr der Bindung an soziale Kollektivprozesse verdanken, als sich der einzelne zugestehen kann. Das Ich als Komplex von bewussten und unbewussten Einstellungen verhĂ€lt sich deshalb in der Regel opportunistisch, denn es ist bei gelungener Sozialisation in den Sozialkorpus eingepasst. Dieser muss ihm nicht einmal offen mit ihm eigenen Affektlagen drohen, die aus seinem kollektiven Unbewussten genĂ€hrt sind. Von sich aus tanzt das gut sozialisierte Ich nicht aus der Reihe, denn es gewinnt in der Regel seine StĂ€rke durch Affirmation gegenĂŒber dem Bestehenden.

Die AktivitĂ€ten des Ichs erhalten nur in AusnahmefĂ€llen eine ihm widersprechende Gewissenskorrektur durch die Person, deren Werte leiblich eingeschrieben sind. Doch diese moralischen Normkonflikte sind seltener geworden. Offenbar bedarf es der kreativen Aktivierung von Alternativkonzepten durch soziale Bewegungen, dass sie sich auch dem einzelnen als produktiv zu bewĂ€ltigender Konflikt stellen. Ansonsten fĂ€llt dem weni- ger Abgestumpften eher das NebensĂ€chliche, das AtmosphĂ€rische im weitesten Sinne des Wortes auf. Moralisierende Fragen, wie verkommen man eigentlich sein muss, um als FunktionstrĂ€ger zu parieren, fĂŒh- ren selbst dann ins Ab- seits und ins Elend, wenn Probleme gesellschaftspolitisch virulent geworden sind und ihre sozialen TrĂ€ger gefunden haben.

Wird thematisiert, wie die Kollektivseele mit ihren eigenen AffektprĂ€gungen in das Individuum eindringt, sind vor allem die beiden atmosphĂ€rebildenden Atemgestalten Hintergrund und Positionierung entscheidend. Mit der ersten werden die heutzutage brĂŒchig gewordenen SelbstverstĂ€ndlichkeiten gebunden, nach denen der einzelne innerhalb einer SozialitĂ€t handelt. In der Atemgestalten HIntergrund schlĂ€gt sich beim Einzelnen der seit seit 1968 unterschwellig wirkende und unentschiedene Grundsatzkonflikt nieder: zwischen traditionellem Lehrerverhalten und einer die Lernsituation offenhaltenden Lernbegleiter. Ersteres klagt Lernwerte in normati- ver RigiditĂ€t ein und ist direktiv angelegt. Es bedarf des SĂŒndenbocks zur seelischen Entlastung der dadurch bei den SchĂŒlern auf- gestauten Triebenergien. Das Ressentiment beherrscht die AtmosphĂ€re. Professionelles Lehrerverhalten unterliegt heute dem Anspruch, auf die konk- reten Bedingungen des Einzelnen zu orientieren. Es nimmt dessen Beitrag wichtig und behandelt ihn dementsprechend ernsthaft. Die SchĂŒlergruppe erlernt das rationale GesprĂ€ch untereinander, was dann auch in den informellen Prozessen zu stabiler Interaktion fĂŒhrt, nicht nicht wie bei traditionellen Lehrerverhalten vornehmlich durch den Affekt untereinander gefĂŒhrt wird.

Mit der zweiten Atemgestalt ist die sichere Selbstverortung innerhalb eine SozialitĂ€t gemeint und sie gestal- tet sich demnach, wie weit oder eng deren geistig-soziale Horizontbildung ist und dementsprechend die AtmosphĂ€re fĂŒr den Einzelnen vorprĂ€gt. In der Positionierung wirken vor allem Aspekte der Dauer. Sie haben meist beharrenden Charakter. Der neue Lehrer findet je nachdem nur seinen sicheren Platz, wenn er sich entweder kritiklos anpasst oder ĂŒber jenes innere Distanz- und Unterscheidungsvermögen in einer großen AtemrĂ€umlichkeit verfĂŒgt, die ihm offene Kommunikationsbalancen zu entwickeln gestattet. Auch hier sind die Kooperationsgrade inner- halb der Schulgruppen entscheidend, wie sich AtmosphĂ€ren aufbauen, die erlauben, den Kontakt als Basis der Kritik auch in der Unterscheidung zu halten.

Im traditionellen Gemeinschaftsverhalten herrscht normative Enge vor. Dabei setzen sich vor allem hinter- rĂŒcks die MachtverhĂ€ltnisse in den informellen Gruppen durch. Dabei beherrschen Lehrer zunĂ€chst als Platzhalter die Szene. Ihr Verhalten ist immer fĂŒr das der SchĂŒler untereinander entscheidend. Je gerin- ger die individuelle Selbstpositionierung des SchĂŒlers desto grĂ¶ĂŸer ist die durchs Lehrerverhalten ausge- messene Verortung des einzelnen in dem sphĂ€rischen Raum der Klasse. Bleibt das Lehrerverhalten unklar - und das ist immer um so mehr der Fall als es durch den Sumpf der Gemeinschaftsideologie und nicht durch die Prinzipien moderner Kommunikation gefĂŒhrt ist -, schlagen sich die familiĂ€ren PrĂ€gungen ungebrochen als Formbildner des SchĂŒlerverhaltens durch. Wer als SchĂŒler rigide erzogen worden ist oder im Gegenteil keine klare (mĂ€nnliche) Orientierung in der Familie erfahren hat, ist von einer Hilflosigkeit gezeichnet, die ihn zum Petzer; Schleimer oder AnschwĂ€rzer werden lĂ€sst. Und sollte er einst Lehrer werden , wird er dies wiederum bei SchĂŒlern goutieren und dementsprechend SchĂŒlern schmeicheln oder abweisen.

Der Aufbau dieser beiden Atemgestalten Hintergrund und Positionierung ist die unentbehrliche Vorausset- zung, damit ein Mensch gelungen handeln kann. Ihre BewegungsqualitĂ€t der FĂŒlle und der Dichte entscheidet ĂŒber die StĂ€rke der Energie des einzelnen. Sie bestimmen dementsprechend die allgemeinen Maße, wie er sich der einzelne in einer Situation verhĂ€lt. Der Ausfall dieser gestalthaften Atemsensorik fĂŒhrt zu einem VitalitĂ€tsmangel. Er lĂ€sst das Individuum ohnmĂ€chtig werden, wenn es sich Raum gegenĂŒber anderen schaf- fen mĂŒsste oder ruft ExistenzĂ€ngste hervor, wenn es sich hingeben sollte. Muskeltonisch sprechen wir hier vom Lagetonus, der die allgemeinste Regulationsebene des Befindens im sensorischen Raum und energetisch die Sondermeridiane im VerhĂ€ltnis zur Wachheitssteuerung ĂŒber die Formatio retikularis betrifft.

Auf der Statik des Lagetonus wiederum bauen die empathischen QualitÀten des Verhaltens, die ReagibilitÀt zum Anderen innerhalb der Selbstzentrierung der eigenen KrÀfte als momentaner Prozess auf, dessen Dy- namik durchs Bemerken und Aufmerken bestimmt wird. Wir haben unter dem Aspekt des Kommunikativen Bewegens bereits von dieser Quelle der menschlichen Energie gesprochen, die aus dem wirklichen Kontakt bzw. der zwischenmenschlichen Bezogenheit hervorgeht. Dem Aufeinanderbeziehen der Personen ist die Achtsamkeit inhÀrent. Diese Quelle ist bei dem versiegt, der an der neuen Lehrerkrankheit Born-out-Syndrom leidet. Ihr liegt wiederum jene sondermeridiane AtemqualitÀt zugrunde, die phasentonisch reguliert ist.und die Grade der Aufmerksamkeit sensorisch verpflichtet. Empathie ist insofern nie interesselos. Nur wenn etwas in der Kommunikation oder Interaktion bedeutsam ist, werden wir bewegt oder wir lassen uns bewegen..

Der Blick auf das leibliche Reich der Atembewegung als ResonanzphĂ€nomen zeigt uns, was mit der Misere des Schulsystems auf dem Spiel steht. Er macht uns darauf aufmerksam, in welchem Maße individuelle und familiĂ€re Konfliktdispositionen durch den Schulalltag aktiviert statt umgekehrt neutralisiert werden, wodurch das Ressentiment geradezu als Grundsachverhalt des deutschen Schulsystems herausgetrieben wird. Der Einzelne bleibt mit all seinen inneren Ungleichgewichten in den gegebenen Sozialstrukturen gefangen. Er konserviert diese rĂŒckwirkend, indem er sie mit seinem biografisch erworbenen Habitus konsumiert. Wenn aber gar durch therapeutische Selbstvergewisserung oder politisch sozialisierte Biografien die individuellen HandlungsrĂ€ume erweitert und in eine lebhafte Balance zu den Möglichkeiten der Institution und der Lehrer- individuen gebracht werden können, zeigen sich wiederum sehr schnell die Grenzen, die durch das frĂŒhe Selektieren des Schulsystems gezogen werden.

Dabei wird vor allem aber in der therapeutischen Erfahrung interessant, wie die institutionelle Macht sich in den einzelnen eingrĂ€bt und besonders die leibliche NĂ€he-Distanz-Regulation durch das Nabelfeld geformt wird: Das Nabelfeld reguliert die Vorderseite, das individuelle Nach-vorne-treten. Was im Kollektiv geborgen ist kann den RĂŒckhalt dafĂŒr darstellen, dass jemand als Persönlichkeit zu erscheinen vermag, Dies ist dann der Fall, wenn die Atemgestalt Nabelfeld mit der Atemgestalt Hintergrund und Positionierung energetisch vermittelt ist. Ist bei einem Lehrer die Nabelkraft im frĂŒhen KindheitsverhĂ€ltnis durch ZurĂŒckweisungen der Mutter oder des Vaters verletzt, so ist dieser nur zu einen PĂ€dagogik der kĂŒhlen Distanz fĂ€hig. Er betont die Disziplin und hĂ€lt die Kontrolle ĂŒber die AktivitĂ€ten des Einzelnen, was so dicht sein kann, dass es nahe an dialogische Beziehungen hinreichen kann, aber doch nie deren Echtheit und Herzlichkeit erreicht, die im Mitsein durch primĂ€re Verbundenheit zum Tragen kommen. Je mehr aber das bezogene Verhalten fehlt, desto mehr werden durch Machtgebrauch im Schulunterricht die leiblich- sensorisch angelegten mensch- lichen VerbindungskrĂ€fte geschwĂ€cht, die das produktive und kreative Lernen befördern.

Auf der Grundlage einer Atemtheorie ist erneut die vom deutschen Idealismus sowie dem Marxismus aufge- worfene Grundsatzfrage um die Gesellschaftlichkeit der inneren NaturbewĂ€ltigung zu stellen, die besonders von dem HeideggerschĂŒler Herbert Marcuse in der bundesrepublikanischen Nachkriegszeit aufgeworfen und auch von JĂŒrgen Habermas als Kernthema gestellt wurde: Wie vermittelt sich die SozialitĂ€t in die mensch- liche Eigennatur hinein und wie tendiert umgekehrt diese als soziale Natur dahin, den status quo der jewei- ligen SozialitĂ€ten zu bestĂ€tigen? 1968 war die Machtvermitteltheit des Schulsystems in die Kritik gekom- men. Seither haben sich Psychotherapiekulturen entfaltet, die sowohl Kommunikationsdefizite zu mildern verstehen, als auch darauf aufmerksam machen, wie deformierte Kommunikationen die LernatmosphĂ€ren unerquicklich werden lassen und  per se ineffektive Lernformen gebieren. Doch solange im deutschen Schulsystem diese frĂŒhe Bindung der sozialen SelektivitĂ€t an die Bildungskarriere besteht, bleibt das Lehrerverhalten machtvermittelt und darin per se Kommunikationen blockierend.

Wegen der Machtinhaberschaft ist das Verhalten von vielen Lehrern weit hinter den selbstreflexiven Interak- tions- und Kommunikationspraktiken zurĂŒckgeblieben, die im sozialpĂ€dagogischen und psychotherapeut- ischen Bereich im Anschluss an die Konzepte der Humanistischen Psychologie von Abraham Maslow, Erich Fromm und Ruth Cohen entwickelt wurden und dort inzwischen zum A und O des in Therapieszenen erwor- benen und in liberalen Familienmilieus und kooperativen Gesellungen gepflegten menschlichen Umgangs gehören. Indem die Machtvermitteltheit von vornherein die Distanz als das Übergreifende ins Lehrerverhalten einschreibt, kann die FĂ€higkeit zur Empathie chronisch unterbelichtet bleiben und alles kann auf den SchĂŒler oder dessen Familie abgeschoben werden. Schiefe Ebenen der Wahrnehmung können eingerichtet und das Rauf- und Runterschauen kann gepflegt werden. Der Unterrichtsbeamte ist nicht gezwungen, mit dem SchĂŒ- ler mitzugehen und sich ihm oder den Eltern als Person zu stellen bzw. diese als Person anzusprechen. Dabei steht die traditionale Lehrerrolle in einem unterschwelligen Dauerkonflikt mit den das Individuum als Person ansprechenden, dessen selbstĂ€ndiges Denken herausfordernden Lernkonzepten. Stoffvorsetzen kommt mit geringem Kontakt oder gar auch der völligen KontaktunfĂ€higkeit eines Lehrers aus und hĂ€lt die vorurteilsbeladene Rede gegenĂŒber einzelnen SchĂŒlern.

Wenn traditionales Lehrerverhalten vorherrscht, das die SchĂŒler meist moralisierend am BĂ€ndel fĂŒhrt, werden nicht nur ineffektive Lernformen gepflegt und bewahrt. Vor allem werden SchĂŒler nicht in die innere Selbst- stĂ€ndigkeit zur motivierten Erledigung von Aufgaben und zur Entwicklung einer Anstrengungsbereitschaft gefĂŒhrt. Dies ist etwas völlig anderes als wenn Ă€ußerer Zwang in Selbstzwang umgesetzt wird. Dieser VerĂ€ußerlichung des Inneren folgt der hochgesetzten Leistungsnorm im Gymnasium. Werden aber SchĂŒler nicht an den Punkt ihrer Selbstentwicklung herangefĂŒhrt, aus dem die innere Selbstmotivation herauswĂ€chst – dieses Interesse bedient die anthropologische Schulkonzeption mit ihrer Zensurzenfreiheit – wird dem SchĂŒler auch systematisch die Lust am Denken abgewöhnt. Das Denken wird in diesem Fall auf ein beflis- senes EinĂŒben von logischen Operationen reduziert bleiben, das dem angepassten Verhalten untergeordnet ist. Statt Freude in der Anstrengung des Lernens zu gewinnen, die wie alles ErfĂŒlltsein davon lebt, dass die sinnlich-sozialen Integrationen in der TĂ€tigkeit ausgeschöpft werden, gerinnt das Lernen zur MĂŒhsal. Es muss diszipliniert einer Pflicht nachgekommen werden. Die Absichten des Ichs erhalten in der Sinnlichkeit des Leibes keinen RĂŒckhalt und dessen Wille unterdrĂŒckt vielmehr die ihm widersprechenden BedĂŒrfnis- appelle. Der Leib wird beherrscht und nicht gefĂŒhrt.

Im traditionalen Lehrerverhalten werden besonders in der pubertĂ€ren Übergangszeit, also gerade dann, wenn die individuelle SelbststĂ€ndigkeit auch gegenĂŒber der familiĂ€ren Seele gewonnen wird und damit das eigenstĂ€ndige Denken zum Ansporn des Lernens werden kann, AutoritĂ€tskonflikte in Disziplinkonflikte ummĂŒnzt. Vor allem jene meist Ă€lteren Haupt- und Realschullehrer erweisen wenig Sinn fĂŒr die Anmut, welche das pubertĂ€re Ausprobieren ausstrahlt, wenn sie sich der SchĂŒler gerade in dieser Entwicklungs- periode bemĂ€chtigen. Besonders bei den Lehrern, die ein Unterordnen im Gemeinschaftsverhalten abfordern und das Ressentiment durch Moralisieren pflegen, ist ein unklares Verhalten gegenĂŒber den SchĂŒlern, ein ungerechtes Behandeln der SchĂŒlern und ein Verschieben von Konflikten auf andere festzustellen. Dem mĂŒhsamen, aber heute unabdingbar nachzugehenden GeschĂ€ft, Ambivalenzbalancen der GefĂŒhle innnerhalb einer LernatmosphĂ€re aufzubauen und zu pflegen, um ĂŒberhaupt Raum fĂŒr die individuelle Entfaltung geben zu können, entzieht sich das traditionale Lehrerverhalten völlig.

Und nicht zuletzt: Dem traditionalen Lehrerverhalten mit seinem selbstaktivierten AutoritĂ€tskonflikt ist der schleichende Aufbau eines SĂŒndenbocks inhĂ€rent. Unklares Verhalten gegenĂŒber den SchĂŒlern sowie das zeigen von Sympathien und Antipathien sind das Schmiermittell hierfĂŒr. Oft sind es die sensibleren SchĂŒler, auf denen dann alle ihre Belastungen abladen bzw. ihre Konflikte verschieben können, um sich nicht selbst in der SelbstĂ€ndigkeit stellen zu mĂŒssen. Gegen das schleichend stattfindende AufdrĂŒcken der SĂŒndenbock- rolle kann sich der einzelne, der durchs negativen Interaktionen in diese hineinruscht, nicht nur schlecht wehren. Jede Schurigelei von Seiten des Lehrers treibt die Isolation des anvisierten SchĂŒlers voran und bildet einen Baustein fĂŒr dessen schleichende Ausgrenzung. Er wird von nacheifernden MitschĂŒlern gedemĂŒtigt und zurĂŒckgesetzt. Indem ihm schrittweise die Hintergrundsicherheit fĂŒr ein gelingendes Handeln und die selbstgewisse Positionierungskraft im sensorischen Bewegungsraum genommen wird, ist er fĂŒr eine gescheiterte Schulkarriere prĂ€destiniert.

Da die institutionelle VerfĂŒgungsmasse des verbeamteten Lehrers gegenĂŒber den SchĂŒlern und Eltern ĂŒber- mĂ€ĂŸig ist, sieht er sich auch nicht im Lehrprozess zur Begegnung aufgefordert. Weit ist man in Deutschland davon entfernt, die auch innerhalb der einzelnen Schularten möglichen individuellen Lernmöglichkeiten und Begabungen zu kultivieren, die ein Mitgehen des Lehrers verlangen und die Begegnung ermöglichen, solange nicht mit höchster Achtsamkeit auf die Freisetzung der SelbststĂ€ndigkeit des einzelnen SchĂŒlers und die Entwicklung eines offenen Kommunikationsklima hingearbeitet wird. Und wie gar mĂŒsste sich die AtmosphĂ€- re in den bundsrepublikanischen Schulen wandeln, wenn etwa wie in Schweden die HĂ€lfte der LernaktivitĂ€ten des einzelnen SchĂŒlers individuell mit dem Lehrer ausgehandelt wĂŒrde. Erst in einem solche Mitgehen, wird sich der SchĂŒler der individuellen Möglichkeiten und Begabungen gewahr und erwirbt in ihrer AusfĂŒllung Selbstbewusstsein und der Lehrer wĂ€re durch den Begegnungscharakter erfĂŒllt. WĂ€hrend in Schweden etwa ein SchĂŒler mit besonderen Begabungen auffĂ€llt und dementsprechend durch UniversitĂ€tsangehörige gefördert und gefordert wird, kann es einem SchĂŒler, der nebenbei beste Gedichte und Prosatexte produziert, durchaus passieren, dass er in Deutsch mit mangelhaft bewertet wird.

Die allgemein gesetzten und nur in einer besonderen Situation realisierten schulischen Leistungsnormen ha- ben nur wenig mit den individuellen Begabungen zu tun und oftmals werden sie unbewusst ohne reflexive Gewissheit um die individuellen Lernmechanismen erbracht. Das Abverlangen von Leistungen, deren Erbrin- gen nicht erfĂŒllt und die Motive von Handlungen, die aus keinem Inne-sein hervorgehen, ist geradezu fĂŒr ein Distanzverhalten der UnterwĂŒrfigkeit prĂ€destiniert. Nicht nur in Grund- und Hauptschulen werden SchĂŒler herabgesetzt, gedemĂŒtigt und gegĂ€ngelt, gar ausgegrenzt sowie Eltern von oben herab behandelt. Vielfach herrscht auch in Gymnasien, in denen der Leistungsdruck forciert wird, kein ein jeden Einzelnen wertschĂ€t- zendes Klima vor. Die Missachtung von SchĂŒlern und Eltern entspricht vielfach einer Respektlosigkeit gegen- ĂŒber den eigenen Kollegen. Eklatant ist die KooperationsunfĂ€higkeit unterhalb der Lehrerschaft. Gegenseitig gleichgĂŒltige Haltungen in Lehrerkollegien, die geschehen lassen und keinen Widerspruch wagen, treiben sowohl ambitionierte als auch engagierte Lehrer in die Resignation und rauben allen Kraft.

Uns soll zum Problem werden, weshalb das heutige Schulsystem systematisch entwicklungshemmend fĂŒr die Persönlichkeitsentfaltung aller, auch der Lehrer ist. Die Krise des Schulsystems ist auch eine Krise des traditionalen Verhaltens des mĂ€nnlichen Lehrers, dem auch animusbesessene Frauen, allerdings nun in plumper Weise folgen. Der mĂ€nnlichen Schlaumeierei steht jedoch inzwischen ein weiblicher Ideenpool gegenĂŒber, dessen humanistisch-psychologische Verankerung in der leiblichen Wertung sich der Feminismus erst noch bewusst werden muss, aber lĂ€ngst in das Lehrerverhalten selbstbewusster Frauen eingedrungen ist, die sich ihrer Anima und damit auch ihrer Gegengeschlechtlichkeit in ihrer Weiblichkeit selbst gewiss sind. Äußerlich gegenĂŒber den inneren Haltungen und den damit gefĂŒgten Lernhaltungen der Beteiligten - so unsere Grund- these - sind die sozialen Organisationsformen von Schulen nicht. Macht ist fĂŒr die Lehrer und Lehrerinnen keineswegs nur komod. Bis ins zellbiologisches Milieu hinein werden sie von ihr durch den seelisch-geisti- gen Informationsaustausch nach dem Resonanzprinzip konsumiert.

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FĂŒr den Atemlehrer existiert bei der Betrachtung des Schulsystems außerdem ein wegen 1933-45 verschĂŒt- teter Traditionsbezug, der wenig bekannt ist und deshalb das bislang Gesagte in einem ungewohnten Licht erscheinen lassen kann. Er ist aber auch gerade deshalb verdrĂ€ngt, weil in diesem wiederum die geschichtlichen Konflikte des vergangenen Jahrhunderts zwischen einen sozial unempfindlichen Konservativismus sowie den Gleichheitsidealen der Arbeiterbewegung eingeschrieben sind. Alle entscheidenden ReformpĂ€dagogen im ersten Drittel des zwan- zigsten Jahrhunderts waren eng mit Atemlehrerinnen befreundet und ihren Konzepten verdankte sich von vornherein einer weiblichen Inspiration, die aber von diesen fast ausnahmslos nicht in ihren BĂŒchern offen- gelegt worden ist. Man kannte sich aus der Jugendbewegung, suchte die Natur, entdeckte den Leib und erzĂ€hlte sich alles rĂŒckhaltlos und entdeckte das originĂ€re GemeinschaftsgefĂŒhl, das auch eine andere QualitĂ€t in den zwischenmenschlichen Beziehungen, nicht zuletzt im Lehrer-SchĂŒler-VerhĂ€ltnis stiften sollte. 

Damals um die Wende zum 20. Jahrhundert wurden nicht nur die wertenden BedĂŒrfnisappelle des Leibes, sondern auch in allseitiger Weise die BedĂŒrfnisse des Kindes entdeckt. Die auch durch die Arbeiterbewe- gung politisierten VitalbedĂŒrfnisse sollten schließlich vor allem durch die kulturkritische Hatung der freud- schen Psychoanalyse, aber auch die zivilisationskritische der jungschen Analytischen Psychologie sowie die gesellschaftskritische der adlerschen Individualpsychologie ihr öffentliches Thema finden. Erst spĂ€ter - seit den siebziger Jahren im Anschluss an die Ideen der SchĂŒler- und Studentenrevolte in den Jahren 66-68 - rĂŒckten auch die anthroposophischen und leibpĂ€dagogischen Traditionen ins Blickfeld, die in der Weimarer Zeit konsolidiert wurden und in den ideellen Aneignungsbewegungen der nachachtuntsechziger Zeit zunĂ€chst nur durch die Brille der psychoanalytisch verstandenen Körperpsychotherapie betrachtet und meist ideologie- kritisch abgefertigt worden waren.

Doch seither ist die Saat, die besonders in der Weimarer Zwischenkriegszeit in der Atemarbeit gelegt wor- den ist, aufgegangen. Wie der Leib wertet, wie die Hand den anderen Menschen so berĂŒhren kann, dass sein Atem aufblĂŒht und wie die Erfahrung frĂŒher und anhaltender Feindseligkeit auf das leibliche Verhalten durchschlĂ€gt und dessen Sinne eintrĂŒbt, ist nicht mehr nur eine intuitive Erfahrung der frĂŒhen Atempioniere, die durch die Funken der bĂŒrgerlichen Jugendbewegung vor und nach dem Ersten Weltkrieg fĂŒr ihr Atem- leben das Feuer gefangen hatten. Die Atemmethoden sind im vergangenen Jahrhundert grĂŒndlich erprobt worden und konnten als Atemschulen konsolidiert werden. In jahrzehntelanger IntensitĂ€t bei der Arbeit vieler konnte ein Traditionsschatz von leiblichen Atemerkundungen angesammelt werden, der unabweisbar auf geschichtlich höhere Möglichkeiten des menschlichen Zusammenlebens hinweist. Ein bewegender Lehrfilm aus dem Grundkurs bei Volkmar Glaser - er hatte mit seinem Kommunikatives Bewegen besonders in der ehemaligen DDR und der sozialistischen Tschechoslowakei AnhĂ€nger gefunden - kann uns auf das heilen- de Lebenselixier des leiblichen Kontaktes in einem sensorischen Bewegungsraum bzw. durch die KohĂ€renz der sensorischen VerschrĂ€nkung der Leiber aufmerksam machen.

Berichten wir von dieser außerordentlich bewegenden Filmdokumentation, die Ende der achtziger Jahre abge- schlossen wurde: Zu einem von den Ärzten als lebensunfĂ€hig angesehenen Kind, das keine Regungen zeig- te, gesellte sich eine Atemtherapeutin und bot diesem zunĂ€chst ihren GefĂŒhlsraum an, indem sie zu ihm mit ihrem Leib hinspĂŒrte. Glaser sprich vom "Transsensus" in Anlehnung an das "Über-sich-hinaus-sein" von Ludwig Binswanger. Wir können auch von einer sensorischen Existenz im Raum sprechen. Indem die Atemlehrerin ihr sensorischen Kleid ĂŒber das Kind war, entstand ein diesem Geborgenheit vermittelndes Dabeisein, das zu einem Mitsein werden sollte. Man hat damit inzwischen bei Komapatienten - vielleicht auch deshalb, weil bei Volkmar Glaser weitergebildete Physiotherapeuten und Ärzte ihre Möglichkeiten in die offiziösen Gesundheitsinstitutionen einbrachten - gute Erfahrungen gemacht. Tage darauf bewegte die Frau ihre HĂ€nde zu dem Neugeborenen hin, ohne es zunĂ€chst anzufassen. Bei beibehaltener sensorischer Raumbildung, in welcher der SĂ€ugling geborgen war, begann sie mit deren vital-pathischen Strahlkraft die SphĂ€re zu fĂŒllen und durch diese wortlosen Bewegungen das Kind anzusprechen. Nachdem das Kind mit einer ersten Regung geant- wortet hatte, es sich nĂ€mlich zu einem Blick hatte bewegen lassen, war der Bann gebrochen. Das Kind war als Person aufgerufen und ins soziale Leben hineingenommen: Es hatte eine heilende Begegnung innerhalb der sensorisch verschrĂ€nkten Leiber stattgefunden. 

In den nĂ€chsten Wochen konnte ein gegenseitges Anmuten zwi- schen Kind und Atemtheapeutin entwickeln, durch den Bindung entstand, die es schließlich gestattete, das Kind direkt anzufassen. Durch das Behandeln konsolidierte sich das Erwachen des Kindes und es begann, sich mit eigenen zuwendenden Mimiken und Gesten zu regen, ja auch das erstes LĂ€cheln als Zeichen des Erkennens zeigte sich im Gesicht.

Vor allem wird schließlich das Laufenlernen dokumentiert, das bis hin ins fortgeschrittene Alter von 10 Jah- ren begeitet wurde, was nötig war, weil das Kind unter einer schweren Spastik litt. Auch fĂŒr deren Überwin- dung Aufbau eines Transsensus durch die Atemtherapeutin entscheidend, wodurch eine gemeinsame SphĂ€- re entstand, innerhalb der das Gehen durch ein gemeinsames VerbindungsgefĂŒhl getragen werden konnte. Die Atemtherapeutin trat nunmehr sensorisch eingeschmiegt in den Schritt des Kindes, um durch ihr trans- sensisches Verhalten dessen Eigenbewegungen zu stĂŒtzen. Die Atemlehrerin befahl nicht und ordnete nicht an. Sie ging auch nicht voraus. Sie ging punktgenau mit ihm. In den gelungesten Momenten dieses kommu- nikativen Bewegens war ĂŒberhaupt nicht mehr erkennbar, dass dieses Kind schwer behindert war!

Nichts anderes als ein vital-pathisches Hineingestimmtsein in das Befinden des anderen und das Schaffen eines gemeinsamen Befindens durch das Mitgehen in einer gemeinsam bewohnten SphĂ€re, könnte auch die Basis einer herrschaftsfreien PĂ€dagogik sein, die sich nicht mehr der alten, sowieso totgelaufenen Ideologie- kritik verpflichtet sein muss, sondern in einer leiblichen Atempraktik verankert ist. Indem das Ideal einer herr- schaftsfreien PĂ€dagogik das psychoanalytisch eingeschliffene VerstĂ€ndnis vom Seelischen hinter sich lĂ€sst und vielmehr das Psychische als Vermittlung zwischen sensorisch-sinnlichem Raum und den kulturgebun- denen Leistungen des Ichs und damit zwischen den Menschen liegend begreift, kann sie von der atemthera- peutischen Inspiration um die nachhaltige Wirkung der zwischenmenschlichen Begegnung im Heilen und der Bildung lernen. Durch Begegnung werden individuelle KrĂ€fte frei, die eigene Ausdruck wĂ€chst zu und die schöpferischen Potenzen werden sichtbar. Vom sensorischen Grund des Lebens her werden die Entwick- lungsmöglichkeiten auch selbst fĂŒr jene hochintelligenten Erwachsenen deutlich, die in ihrem innersten Wesen kindlich geblieben sind und eigentlich nur den nervösen AktivitĂ€tsmustern ihrer Kindheit folgen, die eigenen Versagungen durch Kontaktdefizite mit den Eltern entsprungen sind.

Sieht man diese mit der Atemarbeit gegebenen PotentialitĂ€ten erscheint es in der geschichtlichen Betrachtung nicht mehr als bloßer Zufall, dass derjenige, der in den sechziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts die auf eine Gesamtschule angelegten Reformpro- zesse im Bildungssystem vorbereitet hat, ein Atementhusiast gewesen ist: Hellmuth Becker, der Direktor des Max-Planck-Instituts fĂŒr Bildungsforschung Berlin. Becker hat als ehemaliger OdenwaldschĂŒler die Mög- lichkeit einer die individuelle Entwicklung fördernde LernatmosphĂ€re erlebt, welche unabdingbar notwendig ist, um die SchĂŒler auf die bereits damals sichtbaren Anforderungen der nachindustriellen Zukunft vorzube- reiten. Letztere hat inzwischen begonnen, ihr Gesicht und damit die perspektivischen Anforderungsprofile fĂŒr eine kooperative SelbstbetĂ€tigung zu zeigen.

Der in den sechziger Jahren von konservativen jugendbewegten KrĂ€ften und dem mit der Sozialdemokratie sympathisierenden liberalen BildungsbĂŒrgertum geflochtene Konsens zur umfassenden Bildungsreform wur- de von CDU-Seite (Hessen war mit den CDU-unterwanderten Elternvereinen "vorn") aufgekĂŒndigt, die fĂŒr ihre karriereorientierte KleinbĂŒrgerlichkeit auf die sozial ausschließenden Schutzmilieus des Gymnasiums nicht verzichten wollte. Die Ge- samtschulidee wurde daraufhin von der SPD - deren Mitglieder oftmals Stolz darauf waren, dass ihre Kinder etwas Besseres geworden sind, weil sie in der ersten Generation das Gymnasium absolvierten  - nur halb- herzig vertreten und vor allem in ihrem egalitĂ€ren Grundanliegen entkernt. WĂ€hrend seit den siebziger Jahren viele LĂ€nder, aber vor allem die skandinavischen LĂ€nder in der inneren Bildungsreform voranschritten, zer- fielen in Deutschland die geplanten Reformen. Was durch die Administrationen geplant war, kam durch die Stundentenbewegung, die seit ihren frĂŒheren AnfĂ€ngen immer auch eine Bildungsbewegung gewesen war, wĂ€hrend der siebziger Jahre endgĂŒltig in den politischen Widerstreit. Doch nachdem die Bildungsreformen durch die Studentenbewegung einen radikalen politischen TrĂ€ger gefunden hatten, wurde dessen Stoßkraft durch Berufsverbote blockiert.

Übrig blieben einige reformpĂ€dagogische Modellversuche. In den UniversitĂ€ten und der Lehrerausbildung entwickelten sich am Bestehenden kritisch abarbeitende PĂ€dagogiken und Didaktiken. Sie hatten schon lĂ€ngst das traditionelle Lehrerverhalten geistig unterminiert, das sich durch die konservierten ZustĂ€nde bewĂ€hrt sieht. Doch die Diskussion um PISA hielt nunmehr fĂŒr den, der 1968 bewusst miterlebte und sowohl an den diesem Datum vorhergehenden als auch nachfolgenden Diskussionen teilhatte, eine Überraschung bereit, von der wir nun wegen der geborgenen geschichtlichen Sprengkraft erahnen können, weshalb sie in der öffentlichen Diskussion völlig tabuisiert worden ist. In der Zwischenzeit war im europĂ€ischen Norden die ehemalige Utopie eines zensurenfreien Lernens der Kinder in gesamtgesellschaftlich konsolidierten Schul- systemen verwirklicht worden. Das Lernen ohne selektierende Notenausteilung war hierzulande in den Freien Schulen und in der WaldorfpĂ€dagogik der Anthroposophen praktiziert sowie in den beiden bekannten neueren staatlich initiierten Reformprojekten, der Bielefelder Laborschule (Hartmut Hentig) und der Glocksee-Schule bei Hannover (Oskar Negt), erprobt worden.

Das zensurenfreie Lernen war 1968 in Anschluss an Alexander S. Neills Summerhill und dessen Garten- stadtexperiment in Dresden Hellerau erstmals in die populĂ€re Diskussion gekommen, aber von der Allge- meinheit der Lehrer und vor allem auch von denen, die es erst werden wollten, auch nach 1968  abgewehrt worden. Man konnte es sich auch in den siebziger Jahren nicht anders vorstellen zu lernen, als wie man es selbst gewohnt war. In den kleineren skandinavischen LĂ€ndern suchte und folgte man der Perspektive einer Zensuren- und damit auch selektionsfreien Schulkultur. In nichts anderem ist die Lösung der Fragen um die Bildung zu suchen, nicht nur weil sie einer völlig anderen, nĂ€mlich herrschaftsfreien Logik des menschlichen Umgangs und der sozialen Teilhabe folgt, sondern auch erwiesener Maßen zumindest leistungsfĂ€hig, wenn nicht gar ĂŒberlegener ist und ĂŒber- haupt nichr nur zu einem entspannteren Sozialklima beitrĂ€gt.

Wenn man keineswegs zuletzt nach der Möglichkeit objektiver Bewertung durch Notengebung fragt, die gegenĂŒber den konkreten und naturwĂŒchsigen Lernbedingungen abstrakt bleiben, so ergibt sich das ab- schließende Urteil, dass wegen der subjektiven Lehrer-SchĂŒler-Beziehung es nicht den geringsten Beweis dafĂŒr gibt, dass dieses traditierte Vorgehen mittels Zensur den Anforderungen eines objektiven Urteils ĂŒber- haupt gerecht werden kann: Das Gegenteil allerdings, nĂ€mlich das reinste WillkĂŒr- und Zufallsregiment der Notenerteilung wurde immer wieder aufs Neue bewiesen. So wieder in einer 1999 abgeschlossenen Studie. Über tausend Lehrer nahmen an dieser deutschlandweit angelegten Untersuchung teil. Ein und dieselbe - fĂŒr diesen Zweck prĂ€parierte - Deutschaufsatz wurde mit den Noten 1 - 5 bewertet. Und der ebenfalls identi- schen und mit den Bewertungsklippen vorgestopften Mathematikarbeit, deren Zensur noch immer den Schle- ier der ObjektivitĂ€t mit sich fĂŒhrt, erging es nicht anders. Die Lehrer waren mit den sozialen Daten der SchĂŒler gefĂŒttert, so dass all ihre Vorurteile produzierenden Einstellungen virulent werden konnten.

SelbstverstĂ€ndlich sind in gesellschaftlichen Institutionen die horizontalen Sozialbeziehungen immer von vertikalen durchzogen. Nur wird dies in einem der Bildung und dem Lernen verpflichteten Sozialbereich, der auf Kommunikation angelegt ist, zunehmend unersprießlich. Eine differenzierte Förderung von individuellen Begabungen innerhalb eines hohen Allgemeinlevels kann mit der Notengebung gerade nicht erreicht werden, weil es gerade auf jene innere BildungskrĂ€fte von Motivationen zerstörend wirkt, die das SelbststĂ€ndigsein, die Entfaltung eines familienunabhĂ€ngigen Sprechens und Denkens und damit auch das selbstbewusste Freiwerden von individuellen Talenten tragen. Die einfĂ€ltig gewordene Herrschaftsanthropologie der Konser- vativen kennt deshalb folgerichtig nur jene Begabtenförderung, die auf eine Elitenselektion hinauslĂ€uft, der man das Ambiente von Schlössern zur VerfĂŒgung stellt.

Überhaupt bedeutet der Zensurenverzicht in der Bildung eine Öffnung zu einem mehr-logiken Gesellschafts- verhalten, das quasi transklassischer Art ist, weil unser Ich in der Schule nicht mehr in die zugespitzte Si- tuation getrieben ist, dass seine vom Lehrer anerkannte SubjektivitĂ€t nur existiert, wenn es sich zur pflichtge- mĂ€ĂŸen Leistung entscheidet und alles andere nur als ein Versagen angesehen wird. Zensurenfreiheit wĂ€re ein EinĂŒben in Lernsituationen, die nicht mehr von der ĂŒblichen Zweiwertigkeit des Ja und des Neins ausgeht. Die historischen Oppositionen von Subjekt- Objekt, die als Aneignungsbeziehung wie ein Riss durch die gesamte, nicht nur die schulische Existenz gehen, wĂŒrden partiell aufgehoben, wenn der Lehrer mit dem SchĂŒler geht und das dialogische Prinzip des Denkens, was etwas anderes als EinĂŒben von Operationen ist, realisiert..

Wenn aber das Verhalten des SchĂŒlers und des Lehrers wegen des Notenverzichts nicht mehr einem entweder oder folgen muss und alles nur zweideutig, zwiespĂ€ltig ist, so findet eine kulturelle Grenzöffnung statt, vor welcher die institutionenentheroretisch interessierten Konservativen (Arnold Gehlen, Hellmuth Schelsky) schon immer warnten. Die kreative Rolle des Subjekts, auf welcher die Linke insistierte und die deshalb die freiheitsunterdrĂŒckende Rolle, die Institutionen spielen, kritisierte, fĂ€llt bei der konservativen BildungsbĂŒrgerlichkeit nicht ins Gewicht, fĂŒr welche die positiv entlastende Rolle der Institutionen ausschlag- gebend ist. Nur hat inzwischen die Globalisierung all diese Belastungen kompensierenden RĂŒckbindungen des Ichs an die Aneignung von Tradition und Herkunft sowie kollektive Erfahrungen und Gemeinsinn lĂ€ngst zerschlissen. Die BedĂŒrfnisfrage ist nicht durch institutionelle Leitideen still zu stellen und lĂ€ngst wieder als politisiertes VitalbedĂŒrfnis gestellt.

Anthropologische Fragen können inzwischen auf der Basis der das vergangene Jahrhundert erschlossenen westlichen Atemarbeit beantwortet werden.. LĂ€ngst ist das in sozialen OpportunitĂ€ten befangene Ich mit den leiblichen Prozessen, von denen es durch die historischen Institutionenbindung entlastet war, konfrontiert, deren Zerbrechlichkeit sich auch in der Atemarbeit gewahr wird und die deshalb auch hautnah mit der Riskanz des Lebens vertraut ist. Der anthropologischen Optimusmus der historischen Linken kann deshalb einerseits nicht bestĂ€titgt werden, weil uns auch die Atemarbeit des Westens darauf aufmerksam macht, das mit der menschlichen Natur durch keine besser Gesellschaft aufhebbare Fundamentalkonflikte exis- tieren. Andererseits verweist uns die Gestalthaftigkeit der Atembewegung darauf, wie die Gesellschaft in der menschlichen Natur selbst wirksam ist, und wie in der menschlichen Natur Unterscheidung und Verbindung im soziales Verhalten angelegt sind und weder das eine zugunsten des anderen reduziert werden darf, aber im kommunikativen Akt die Unterscheidung in dessen ĂŒbergreifenden Verbindung enthalten ist.

Erst auf der Basis der leiblichen Selbstreflexion wird die SchĂ€digung des Einzelnen der Machtvermitteltheit des Lernens und auch der Unsinn einer objektiven Bewertungsmöglichkeit von Leistungen sichtbar. Die Note dokumentiert letzten Endes die QualitĂ€t eines Verhaltens, bei dem sich ein der institutionellen Macht unter- worfener SchĂŒler und ein institutionelle Macht ausĂŒbender Lehrer aufeinander beziehen. Wenn sich SchĂŒler mit einer inneren SelbstĂ€ndigkeit der Unterwerfung entziehen, kann es bereits fĂŒr den irritierten Lehrer zum konservativen Thema einer negativen Verhaltensbewertung werden, wenn ein SchĂŒler die normale Ordnung in Frage stellt, weil er sich nicht in seinen LernbedĂŒrfnissen ernst genommen fĂŒhlt. Wird die Frage einer grund- sĂ€tzlich anderen, nĂ€mlich auf Zensuren verzichtenden Lernkultur auf die Tagesordnung der öffentlichen De- batten gesetzt, ist allerdings auf eine kulturelle Grenzöffnung abgezielt, welche die Gesamtgesellschaft in allen anderen Lebensbereichen lĂ€ngst vollzogen und damit gezeigt hat, dass es auch anders geht.

So haben dann SchĂŒler mit Emigrantenhintergrund in einem sechswöchigen Lerncamp bei Bremen bei großer Gemeinschaftlichkeit, Musik machen und Musik genießen, und integrierten Freizeitangeboten bei nur tĂ€glich zweistĂŒndigem Unterricht Lernfortschritte in Deutsch erzielt, die dem - wie die empirischen Bildungsforscher nachgewiesen hatten, die auch die Pisa-Studien betreuten - von einem bis eineinhalb Schuljahren entspricht. In der normalen Schule aber wird ihnen weder so offen entgegengetreten noch werden sie in ihren JugendbedĂŒrfnissen ernstgenommen. Und die Herabsetzungen, die einzelne durch Lehrer erleiden, treffen auch die anderen.

Noch immer redet die Linke selbstgefĂ€llig und damit harmlos im Stil der siebziger Jahre ĂŒber die Schule, als es fĂŒr Teile der 68-er Generation ambitionierter Ansporn zum Engagement war, Arbeiterkinder zu fördern und zum Abitur zu verhelfen. In den sechziger Jahren erntete noch derjenige ein schallendes GelĂ€chter seiner Klassenkameraden, wenn er schamhaft offenbarte, dass seine Mutter als Putzfrau arbeite. Und mancher Arbeiterjunge musste seine Klassenarbeiten allein sitzend am Lehrerpult schreiben, weil sich der Gymnasiallehrer in seinem DĂŒnkel gar nicht vorstellen konnte, dass auch in der historischen Arbeiterkultur Intelligenzen gepaart mit emotionalen Sicherheiten herausgebildet worden waren, die erstaunliche Überlegenheit zu dokumentieren vermochten. Allerdings bedanken sich nur wenige von denen, die etwas geworden sind, mit einem Engagement fĂŒr die heutigen Unterschichten.

Denen schlĂ€gt inzwischen blanker Hass entgegen, der bereits das  Schmiermittel fĂŒr den Erlass der Harz IV-Gesetze gewesen war und der nun als historischer Tiefpunkt das Angekommensein der sozialdemokra- tische Idee durch den Vorsitzenden der Sozialdemokratie, den MinisterprĂ€sidenten Beck von Rheinland-Pfalz noch kurz vor Weihnachten 2007 dokumentierte, als er einem betrunkenen Arbeitslosen geraten hatte, sich zu waschen, die Haare schneiden zu lassen (seine Frau arbeitet noch zwei halbeTage als Friseuse) und ordentlich anzuziehen. Der allgegenwĂ€rtige Hass instrumentalisiert vor allem die Angst derer, die vielleicht selbst zu jenen gehören könnten, die absteigen. Er kennt keine barmherzige RĂŒcksicht gegenĂŒber denen, deren Leben scheiterte. Und er wird seit Jahrzehnten gegenĂŒber den Immigranten, auch immer durch beteiligte Lehrer, gepflegt. Die hilflosen Gesichter der Lehrer aus der Berliner RĂŒtli-Gesamtschule, die 2006 durch ihren veröffentlichten Hilferuf Fuore machten, strahlten auch aus, dass in den GroßstĂ€dten das nicht mehr gelingt, was auf dem Dorf noch gang und gĂ€be ist, ohne dass Widerspruch von Seiten der Kollegen eingelegt wird. Die Schikane, Ausgrenzung und Herabsetzung von Immigrantenkinder durch auslĂ€nder- feindliche, aber auch einfach nur ungehobelte oder unachtsame Lehrer.

Gerade da in unseren leibtherapeutisch orientierten Analysen nicht nur das individuelle, sondern auch das soziale Unbewusste ins Blickfeld gerĂŒckt wird, das als ResonanzphĂ€nomen zwischen den Menschen die Einstellungen, GefĂŒhle und Affekte der Beteiligten im herrschenden Sozialsystem Schule bildet, ergibt sich eine anderes gewichtete Kritik, die auf das Zentrum der SelbstverstĂ€ndnisse der herrschenden Kulturinstitu- tionen zielt und vehement dagegen spricht, die Fragen der Bildung als eine abzusondernde Sozialfrage zu erörtern. Das gegenwĂ€rtige Schulsystem behindert die Entfaltung der individuellen Potentiale selbst bei de- nen, die meinen, zu den Besseren und Besten zu gehören. Narzistische Erkrankungen und die GefĂŒhlslosig- keit gegenĂŒber der eigenen Leiblichkeit sind vor allem bei weiblichen Studentinnen verbreitet. Die Ärztinnen im Alter zwischen 40-55 Jahren - fast ausschließlich Einserabiturientinnen - sind die mit weitem Abstand  grĂ¶ĂŸte Gruppe unter den Frauen, die durch Selbsttötung aus dem Leben scheiden. Und nicht zuletzt fordert das Schulsystem die Leibtheorie auf, das VerhĂ€ltnis von Gesellschaft und SexualitĂ€t zu thematisieren: Neun von zehn Studentinnen sind unfĂ€hig zum Erleben eines Orgasmus im Geschlechtsverkehr mit einem Mann. Und erstaunlich viele mĂ€nnliche Lehrer gehören zu den SpĂ€tberĂŒhrten durch das andere Geschlecht.

Nachdem nicht nur die Bildungspotenzen des Arbeiterkindes im Rahmen einer reiferen Industriekultur konsu- miert, sondern auch vor allem die Aufstiegsmöglichkeiten der Angestelltenschichten vervielfĂ€ltigt worden sind, ist auch die soziale Basis des historischen Bildungshumanismus aufgehoben. Indem die Sozialstruk- turen durch vervielfĂ€ltige Ausbildungschancen flĂŒssig geworden sind, ist das Bildungssystem unter die ver- hĂ€ngnisvolle Herrschaft einer sachrationalen EindimensionalitĂ€t geraten, welche die Selektionsschere durch die Notengebung hochleben lĂ€sst, wobei diese die MotivkrĂ€fte verĂ€ußernde Leistungsermittlung in der Dienerschaft der persönlichen Bindungen gestellt ist.

Gerade da Bildung nicht außerhalb der Sozialstrukturen stattfinden kann, gilt es nunmehr genauer die psy- chosozialen Mechanismen in den Blick zu nehmen, ĂŒber die ein Schulsystem naturwĂŒchsig soziale Selek- tionen vornimmt. Was sind die scheidenden Punkte, an denen sich die zu frĂŒhe und zu enge Bindung von sozialer SelektivitĂ€t und schulischen AbschlĂŒssen exekutiert und weshalb kann es wegen bildungsinterner Prozesse dazu kommen, dass durch die Notengebung die RivalitĂ€t zwischen Menschen die Lernprozesse in der Schule fĂŒhrt und die gegenseitige ErgĂ€nzung so verhĂ€ngnisvoll verdrĂ€ngt und ein traditionelles Lehrerver- halten konserviert wird?

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FĂŒr die an die Leibsymbolik zurĂŒckgebundene Fragestellung um die soziale Psyche des Schulsystems ist erstens ist die entwicklungspsychologische Erkenntnis des russischen Psychoanalytikers und BegrĂŒnders der Kulturhistori- schen Schule in der frĂŒhen Sowjetunion, S. Wygotsky, entscheidend, die das Sprechen und Denken als an psychische Sozialkomplexe gebunden thematisiert hat. Wygotski hat Ende der zwanziger Jahre des vergan- genen Jahrhunderts durch empirische Forschung nachgewiesen, dass die Kognitionen der Kinder bis zum 12.-14. Lebensjahr durch den psychischen Familienkomplex mit seinen gesamten sinnlichen Gegebenheiten geformt sind, aus der sich erst das selbstĂ€ndige Denken mit seiner eigenstĂ€ndiger Sprachentwicklung her- ausarbeiten muss. Aus dieser Sichtweise erscheinen die Ergebnisse des individuellen Lernen von vornherein als eine soziale FaktizitĂ€t.

Die sozialpychische Gebundenheit des Sprechens und Denkens lĂ€uft als hartes Datum der (Atmo)SphĂ€ren- bildung jenen am meisten entgegen, bei denen die psychische Kongruenz der Lebensstile zwischen den bei- den Erlebnisbereichen Elternhaus und Schule am grĂ¶ĂŸten ist. Bleiben die einen weiterhin in einem gesicher- ten Schutzmilieu eingehegt, sind die anderen durch die Schule mit einem fremden Kollektivambiente konfron- tiert, das fĂŒr sie nur in dem Maße zur eigenen Heimat werden kann, wie sie in den abgeforderten Leistungen mitzuhalten vermögen. Allzu viele erleben BrĂŒche, weil ihnen die heutigen SchulatmosphĂ€ren nicht im geringsten entgegenkommen und sogar manche familiĂ€re Erlebniswelte der Kinder entwerten. Das unge- schĂŒtzte Kind erlebt ohnmĂ€chtig, dass es einer Norm nicht genĂŒgen kann. Zu vielen wird dadurch die kindliche UnbekĂŒmmertheit genommen und ein die Lernfreude eindĂ€mmender Schlag versetzt, nach dem sie die frĂŒhe Selektion miterlebt hatten..

Ein zweiter Scheitelpunkt der individuellen Entwicklung liegt in der bereits in den frĂŒhen Atemkreisen be- wusst gewordenen Erfahrung, dass der Integration der beiden in ihrer neuronalen AktivitĂ€t gegenseitig verschrĂ€nkten Körper- und HirnhĂ€lften ihre individuelle Zeit zu geben ist. Auch sie durchlĂ€uft eine familien- komplexe Entwicklung. Dabei wird zunĂ€chst entscheidend, dass bei den meisten Kindern zunĂ€chst die neuronale AktivitĂ€t der einen HinhĂ€lfte dominiert und die andere in mehr oder weniger starken Durchdrin- gungsgraden mit sich nimmt. Der sensomotrischen SinnesaktivitĂ€t gesellen sich GedĂ€chtnisleistungen bei, die mehr an das Sehen oder mehr an das Hören gebunden sind. Ausgereifte generalisierte Intelligenzen zeichnen sich darin aus, die Dominanzen entsprechend der situativen Gegebenheiten verschieben zu können.

Die reformpĂ€dagogischen Impulse, welche sich der frĂŒhen Leib- und AtempĂ€dagogik verdanken, entsprangen aus dem Umgang mit der Psychotonusregulation, dem Einlassen des atembewegten Leibs in die Schwer- kraft, dem Empfinden der Positionierung und Ausdehnung (Atemgestalten Positionierung und Hintergrund).  das dann in ein bewegtes, reagibles und impulsives Verhalten hineingenommen ist. Betroffen sind hierbei die Atemgestalten Zentrierung und Empathie (siehe hierzu die Rubrik Atembewegung/Atemgestalten) .Indem man als vortheoretisches Erfahrungsgebiet die gegenĂŒber der Hirnzentrale selbstĂ€ndigen Atemregulationen beeinflussen lernte, wurde man auch auf die Natur des Lernens aufmerksam, denn man entdeckte, dass Bewusstsein ein motorisch-sensorisches, aktiv-rezeptives Verhalten des Leibes zur Umwelt ist, das wahr- nehmende, entscheidende und willentliche Ich in der Atembewegung widerhallt und in den situativ wechseln- den Atemgestalten entweder Widerspruch oder RĂŒckhalt erhĂ€lt. 

Besonders Elsa Gindler hat sich um dieser Problemkreis einen Namen durch ihre Zusammenarbeit mit dem MusikpĂ€dagogen Heinrich Jakoby gemacht. Ihre sensitive Ausrichtung der Bewegungsarbeit öffnete in den einfachsten Dingen und Verrichtungn ZugĂ€nge zu einem ganzen Tun, in dem ein Mensch sich deshalb selbst finden konnte, weil er seine andere Seite gegenĂŒber der willentlichen Dominanz von Ich-Leistungen ent- deckte. Die Psychoanalytikerin Ruth Cohen, die BegrĂŒnderin der "Themenzentrierten Interaktion", war bei ihr AtemschĂŒlerin gewesen und bedankt sich fĂŒr die Inspirationen zu diesem ihrem Grundlagenwerk der Kom- munikationssoziologie. Nicht umsonst ist der Name Gindler in den Freien Schulen bekannt und geschĂ€tzt. Fragt man nach den UrsprĂŒngen der Humanistischen Psychologie, so sind sie nicht allein bei Abraham Mas- low, Ruth Cohen und Errich Fromm allein zu entdecken. Erich Fromms Ehefau Gerda Reichenbach- Fromm war ebenso bei Elsa Gindler ausgebildete Atemlehrerin wie  ĂŒbrigens auch Elsa Lindberg, die LebensgefĂ€hr- tin des Kommunisten Wilhelm Reich, oder Clara Fenichel, deren Mann Otto als Ă€rztlicher Psychoanalytiker und Sozialist ebenfalls zu den BegrĂŒndernd der Körperpsychotherapie zĂ€hlt.:

Inzwischen weis man durch die Forschungen des Ă€rztlichen Atempioniers Volkmar Glaser  um die phasen- tonische Regulation des Muskeltonus, die - wie bereits verwiesen - im Sondermeridiansystem angelegt ist. In diesem durch das Muskelsystem gegebenen und durch die Atembewegung an der nervalen Peripherie modu- lierten Sinnenreich stĂŒtzen sich ĂŒber die arationalen Empfindungs- und GefĂŒhlsfunktionen die Maße der Kog- nition und Intuition ab, Erleben und Neurologie haben in der Atembewegung die engste Zusammenkunft. Ärzte, die mit der Elektroakupunktur arbeiten, sind in ihrer durch das chinesische Meridiansystem ange- leiteten Diagnostik mit unterschiedlicher, also nicht integrierter Seitenspannung gerade in der gegenlĂ€ufigen VerschrĂ€nkung der HĂ€lften von Gehirn und Körper konfrontiert und behandeln diese mit homöopathischen Medikamenten. Sie haben in ihrer durch therapeutische Erfahrung gesĂ€ttigten Empirie herausgefunden, dass sich die komplexe Frage des Seitigkeitsvehaltens und damit der PrĂ€ferierung der Hirndominanzen darin vor- entscheidet, wie das Kind im Mutterleib gelegen hat.

Die generalisierte Intelligenz wird in besonderer Weise von der empathischen Funktion bedient, die das Ich als bewusst-unbewusster Wahrnehmungs- und leiblicher Einstellungskomplex mit den Ereignissen der Außenwelt ins Spiel bringt. Die Atempioniere entdecken frĂŒh , dass die bereits im Zusammenhang mit dem Aufmerksamkeitserleben vorgestellte Empathie, einen leiblichen Grund hat, ja wesentlich von dieser gefĂŒhrt wird. Denn mittels der phasentonischen Regulation werden die bewussten Ich- krĂ€fte abgestĂŒtzt, indem im sensorischen Raumverhalten zwischen der Zentriertheit des Eigeninteresses und der ReagibilitĂ€t auf das andere vermittelt wird. Empathie darf keineswegs als das gĂŒtig-vereinnahmende Verstehen des anderen, verstanden werden und schon gar nicht bezeugt die Rede "Ach der Arme" MitgefĂŒhl. Beide Verhaltensweisen sind Distanzformen gegenĂŒber dem anderen. Sie verfehlen den Kontakt, aus wel- chem die Verbindungskraft Empathie hervorgeht.

Doch auf was es nun vor allem ankommt ist, folgendes: Das HirnsphĂ€renproblem stellt sich ĂŒber das Befin- den im sinnlich-sensorisch Raum als ein Motivationsthema dar. Denn die Seitigkeitsgewichtung der Hirn- aktivitĂ€ten korrespondiert mit Gewichtungen im sensorischen Verbindungs- und Unterscheidungsverhalten. Die historischen Schulsysteme reagierten darauf auch mit spezifischen Einpassungen des Denkens ins Verhalten. Die LinearitĂ€t des linkshemisphĂ€risch gestĂŒtzten Denkens korrespondiert mit einer Unterschei- dungsfĂ€higkeit im Detail, wĂ€hrend sich das symbolische Ganzheitsdenken der rechten HirnhĂ€lfte in sensorischen Verbindungsstrukturen abstĂŒtzt. Das Lernen im Gymnasium war von vornherein auf Distanz angelegt unter dem auch die Kinder der Oberschicht litten, die primĂ€r rechtshemisphĂ€risch aktiviert waren. In der heutigen Hauptschule bleiben vor allem die RechtshemisphĂ€rer zurĂŒck. SpĂ€tentwickler sind wohl jene Rechts- hemisphĂ€rer, die in ihrer Entwicklung an den Punkt gestoßen sind, dass das selbststĂ€ndige Denken auch des Akts ihrer eigenen Anstrengung bedarf.

Offensichtlich bedienen die Lernziele und -methoden der heutigen Schule meist das lineare Denken, wodurch die linkshemisphĂ€risch Betonten bevorzugt werden. Es gibt zu diesem Problem sogar eine juristische Dissertation, die der Frage der Verfassungswidrigkeit staatlicher Regelungen von Bildungs- zielen und Unterrichtsinhalten vor dem Hintergrund neuerer Erkenntnisse der Gehirnforschung nachgeht. Gerhard Huhn hat sie geschrieben: "KreativitĂ€t und Schule. Risiken derzeitiger LehrplĂ€ne fĂŒr die freie Ent- faltung der Kinder". (Synchron Verlag Berlin, 1990). Uns soll deshalb zum Problem werden, dass sich die schulischen Leistungslenkungen vor allem mit den inneren Motivationsstrukturen der primĂ€r rechtshemisphĂ€- risch Orientierten beißen..

PrimĂ€r rechtshemisphĂ€rische, also ganzheitlich und im analogen BrĂŒckenschlag denkende Kinder haben es gegenĂŒber den Lernangeboten zunĂ€chst deshalb schwer, weil sie im Detail ungenau sind und sie im Grunde ganzheitlicher Lernmethoden bedĂŒrfen. Vertauscher in der Reihenfolge der Buchstaben eines Wortes, Fehlen von Endungen oder inneren Wortteilen sind  Folge ihres nichtlinear angelegten Primats im Denken. Rechts- hemisphĂ€rer mĂŒssten eigentlich das Schreiben mit ganzen Wörtern lernen, weil sie das synthetische Zusammensetzen eines Wortes mit Hilfe von linear hintereinander abfolgender Buchstabenreihen ĂŒberhaupt nicht in ihrer Leiblichkeit intus haben. Das Wort Hans etwa, ist fĂŒr sie als Ganzheit leicht, aber als Abfolge einer Buchstabenreihe, nur schwierig handhabbar. Hinzu kann dabei noch eine starke Bindung des Denkens an die Bildlichkeit vorhanden sein. Das GedĂ€chtnis stĂŒtzt sich ĂŒber das Sehen ab, wĂ€hrend das Gehörte vielleicht gar stĂ€ndig durchrauschen kann.

Bei RechtshemisphĂ€rern ist zunĂ€chst ein langsameres Reproduzieren von einfachen Rechenergebnissen, das Übersehen von Zahlenstellen und besonders von Nullen festzustellen. Sie sind auch darin gehemmt, ĂŒber die Zehnermenge im linearen Additionsschritt hinausschreiten zu können. 9 + 2 kann deshalb von den RechtshemisphĂ€rern nicht auf Anhieb errechnet werden, weil das Kind die erstmals gelernten Zahlen als Teil- mengen innerhalb einer 10-ner Ganzheit denkt und fĂŒr ihn der Übergang in die Zehnerreihe kein linearer Vorgang, sondern nur ein Sprung in eine andere Ganzheit darstellen kann.

Wenn die RechtshemisphĂ€rer in den ersten Schuljahren oftmals ein- fach nur als dĂŒmmer und schwerfĂ€lliger oder auch als sogenannte SpĂ€tentwickler angesehen werden, dann ist das nicht nur dem Sachverhalt ge- schuldet, dass sie etwa langsamer rechnen und mehr Rechtschreibefehler abliefern. Setzt man sich neben einen rechtshemisphĂ€rischen Rechner, so hat man das GefĂŒhl, dass ihm beim Erlernen des Einmaleins all die heutzutage ĂŒblichen LinearĂŒbungen am Zahlenstrang nicht nutzen und er diesen ebenso wenig als leib- liche Gerichtetheit intus hat. Es hat den Anschein, dass er anfangs immer wieder aufs Neue Wege fĂŒr die Multiplikation sucht. Erst viel spĂ€ter stellt sich dann ein ĂŒberragend schnelleres Rechnen ein.

ZunĂ€chst verdeckt die PrĂ€ferieung linearer Denkleistungen die eigenen StĂ€rken der RechtshemisphĂ€rer im besonderen Aufgewecktsein, wegen dem sie oftmals zu erstaunlich komplexen Ordnungsvorstellungen in der Lage sind. Das Denken mit Ganzheiten gleicht nicht nur schneller ab, weshalb diese Kinder spĂ€ter als Jugend- liche und Erwachsene die Flexibleren, Intelligenteren und Kreativereren sein können. Das Ganzheitsdenken ermöglich ihnen bereits im Kindesalter ĂŒberraschende Denkoperationen und eine umfangreiche Wissens- akkumulation.

Den Kindern mit betonter rechtshemisphĂ€rischer HirnaktivitĂ€t wird in der heutigen Schule etwas abverlangt, das sie so gar nicht oder nicht ohne besondere Hilfe liefern können. Der Leichtsinnsfehler ist fĂŒr den RechtshemisphĂ€rer bei der BewĂ€ltigung linearer Operationen geradezu vorprogrammiert. Das deshalb von vornherein schlechtere Weg- kommen bei der frĂŒhen Zensiererei drĂŒckt drĂŒck auf deren Seele. So kann es passieren, dass ein best erzogenes Mittelschichtkind, mit umfangreichem Wissen und erfreulicher Neugierde ausgestattet, in dem heutigen Schulsystem völlig auf Grundeis gelegt werden kann. Seine Selbstpositionierung in der Familie wird geschwĂ€cht, Druck wird ausgeĂŒbt und es wird schließlich zum schwarzen Schaf der Familie.

Die Übereinstimmung oder Differenz zwischen Primaten der Hirn- bzw. KörpertĂ€tigkeit und schulischer An- forderung wird zu einem eigenen Selektionsmodus des nicht individualisierten Lernens, dem wiederum schichtenspezifisch begegnet wird. Die einen können in den ersten Schuljahren pĂ€dagogisch hochgezogen werden, die anderen, denen die intensive Betreuung des meist mĂŒtterlichen Elternteils oder die persönliche Zusprache des Lehrers fehlt, haben von vornherein die schlechteren Karten. Statt Kompensation zu erhalten, erfahren nicht nur die Unterschichtskinder eine Deprimierung. Die selektionsrelevanten Leistungen der Grund- schule sind meist vom Elternhaus erbracht und werden in ihrer sozialen NaturwĂŒchsigkeit von der Schule nur abgerufen.

Die Notengebung als gegenĂŒber den konkreten Bedingungen des SchĂŒlers abstrakte EffektivitĂ€tsmessung zielt auf Distanz und Trennung und ist darin fĂŒr die LinkshemisphĂ€rer in typischer Weise motivationsprĂ€- gend. Amerikanische Untersuchungen, von denen der prominente Psychoanalytiker Arno Gruen berichtet, zeigen, wie durch die Notengebung die Egozentrierung des Verhaltens verstĂ€rkt und vereinseitigt wird: Denjenigen, denen die Noten wichtig sind und deren Fleiß und Anstrengung durch gute und sehr gute Noten belohnt wurde - auch dafĂŒr reicht und ist sogar eine mittelmĂ€ĂŸige Intelligenz am besten geeignet - fĂŒhlen sich darin am wohlsten, wenn sie auf andere herabschauen und wenn sie andere herabsetzen können. Sie bedĂŒrfen eines dem hierarchisch geordneten Leistungsmilieu entsprechenden Sozialstoffs. DemgegenĂŒber sind fĂŒr diejenigen, denen das mitmenschliche Verbundensein mit dem anderen das Entscheidende ist -  und das sind RechtshemisphĂ€rer -, die Noten weitaus weniger, ja manchmal völlig unwichtig.

Die VerĂ€ußerung der Motivationsstrukturen durch die Zensurerteilung hat Folgen: Vor allem die dominanten RechtshemisphĂ€rer und die mit generalisierter Intelligenz ausgestatteten sind die Kreativen und außerdem stark auf Verbindung und Mitsein angelegt, also auch solche, die fĂŒr pĂ€dagogische und therapeutische Beru- fe besonders geeignet sind. Doch gerade diesen droht im selektierenden Schulsystem die Herabsetzung. Der primĂ€r ganzheitlich Denkende fĂŒhlt sich von kooperativen Lernformen angesprochen und kommt vor der Aufgabe des familiĂ€ren Komplexdenkens nicht mit jenem selbsttĂ€tigen Selbstzwang zurecht, wie ihn das Gymnasium voraussetzt und pflegt, den aber fast gar nicht die Hauptschule sowie weniger die Realschule als das Lernen motivierende Kraft nutzen können. Es braucht nicht mehr zu wundern, wenn das heutige Gymnasium ĂŒberhaupt nicht mehr kreative Spitzenleistungen hervorbringt und kein Schulsystem besondere Begabungen zu kultivieren vermag. Was sich als Elite durch Bildungskarriere wĂ€hnt, erweist sich als schlichtes Mittelmaß, das es darauf anlegt, andere unten zu halten.

Indem Motivationstypen sozialgewichtig auf die verschiedenen Schularten verteilt werden, kommt es auch zu eklatanten EmpathiebrĂŒchen. Der linkshemisphĂ€risch dominante Lehrer mit geringem Anschluss an die rech- te HirnhĂ€lfte versteht ĂŒberhaupt nicht, wie ein rechtshemisphĂ€rischer SchĂŒler tickt. Und der seltene vordring- lich rechtshemisphĂ€risch seine Welt verarbeitende Lehrer wird leicht zum Außenseiter innerhalb eines Kol- legiums. Er kann gar zum Sonderling werden, wenn er in seiner Innenwelt gar dermaßen verdreht ist, dass er die abstrakten Leistungsnormen rigider als jeder anderer hochhĂ€lt. Was dieser einst im Übergang von der Kind- heit zur Jugendlichkeit unter welchem Druck auch immer mit sich selbst gemacht hat, verlangt er nun in perfektioniert-unbewusster Übernahme der traditionellen Lehrerrolle von seinen SchĂŒlern ab. Er wird zu demjenigen, der ĂŒberhaupt nichts laufen lassen kann und alles kontrollieren muss. Doch die eigene Innenwelt ist bei dieser Seitenverkehrung auf Selbstzerstörung angelegt,

Durch Atemerfahrungen kann ein eigenes SelbstverstĂ€ndnis ĂŒber die biografischen Lernbedingungen erarbei- tet werden, wenn die Selbstverdrehungen frei werden. Alle Entwicklung der kreativen EigenkrĂ€fte laufen auf eine Integration der Seitigkeit hinaus, was bedeutet das die einseitigen Anspannungen und das Festgehaltene losgelassen wird.. So hat auch schon mancher Lehrer entdeckt, dass er eigentlich Links- hĂ€nder ist und seine Krankheitsgeschichte in der ungleichgewichtigen Seitendynamik ihre wesentlichen Bedingun- gen hat.

Und noch einen dritten, erst in den letzten drei Jahrzehnten sich ausbildender Scheitelpunkt in der kindlichen Schulentwicklung sowie auch der Verzerrung des Lehrerverhaltens entdeckt der therapeutisch umsichtige und in Fragen einer alternativen Medizin kundige Atemlehrer. Verlangt die psychische Komplexentwicklung des Sprechens und Denkens Kompensation durch Förderung und kann die heutige Bevorzugung bzw. Be- nachteiligung der Kinder wegen ihrer Hirndominanzen nur durch eine Individualisierung des Lernens abgelöst werden, so verweist der letztere Scheitelpunkt auf außerschulische Entwicklungen, welche die heutigen Klagen um das Schulgeschehen in einem anderen Licht erscheinen lassen können.

"Ruinöse Zahnwerkstoffe",  und zwar Kunststoffe mit denen heutzutage die meisten SchĂŒler und Lehrer ver- sorgt sind, sind in ihrer das Lernen sowie das Verhalten beeintrĂ€chtigende BioinkompatibilitĂ€t nicht zu ĂŒber- schĂ€tzen. Sie treiben das Sozialverhalten ebenfalls in ego-orientierte Distanzformen und sich selbst aufge- bendes Gemeinschaftsverhalten auseinander, bremsen Entwicklungskonflikte im Individuum und hemmen die Integration der neuronalen AktivitĂ€t von rechter und linker HirnhĂ€lfte sowie ihrer gegenseitigen VerschrĂ€nkung mit der Sensomotorik.

Wer das Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom (ADS) diagnostiziert, sollte an Nebenwirkungen der modernen Medizin denken. Auch die Lese- und RechtschreibschwĂ€che (Legasthenie) und die RechenschwĂ€che (Diskalkulie) sind wohl wegen durch die ZahnarzttĂ€tigkeit und ImpfschĂ€den hervorgerufenen Entwicklungshemmungen zur Massenplage geworden. (siehe hierzu auch die AusfĂŒhrungen zur Legasthenie). Es dĂŒrfte wohl den Seg- nungen der modernen Wissenschaften verdankt sein, dass wir seit den neunziger Jahren verstĂ€rkt mit diesen psychischen Komplexstörungen konfrontiert sind. Der hohe Medikalisierungsgrad von Schulkindern und Jugendlichen zur Ruhigstellung und Leistungssteigerung dĂŒrfte darin ihren Ausgang haben.

Der 2002 verstorbene Karlsruher Heilpraktiker Friedrich Ochsenreither hatte umfassende Erfahrungen mit diesem Problem der Lernbehinderung von Zahnwerkstoffen gemacht und musste feststellen, dass die das Lernen blockierende Kunststoffbelastung selbst dann noch anhĂ€lt, nachdem die damit gefĂŒllten MilchzĂ€hne verloren waren. Druck auf die Augen und Druck auf die Stirn  diagnostizierte er als durch dentale Kunststoff- belastung hervorgerufene Beschwerden, die er durch Ausleitungen mit Hilfe potenzierter Flechten und Moose im Rahmen seiner Diagnostischen Resonanz- therapie aufheben konnte. Vor liegt auch die Erfahrung eine Zahnsanierung mit mehreren Kindern, die als SonderschĂŒler eintaxiert waren und nach der Entfernung und Ausleitung der dentalen Kunststoffbelastung zur GymnasialschĂŒlern wurden.

Offenbar verschĂ€rfen die Dentalbelastungen die Defizite des Schulsystems, das es versĂ€umt hat, ihre Lern- methoden den unterschiedlichen Dominanzen und MischungsverhĂ€ltnissen der zweiseitigen GehirnaktivitĂ€t anzupassen. Der erste, in den sechziger Jahren gegebene Bericht ĂŒber die Legasthenie stellte als Grund- bedingung fĂŒr ihr Erscheinen die rechtshemisphĂ€rische Dominanz bei BewusstseinsaktivitĂ€ten fest. Dies ist ein heute ebenso allgemein anerkannter Sachverhalt wie die labormĂ€ĂŸig feststellbaren Defizite in Hör- und Sehleistungen sowie der Mangel an feinabgestimmter Integration der SinnestĂ€tigkeiten von Ohr und Auge. FĂŒr deren Diagnose hat das Blicklabor der Freiburger UniversitĂ€t die entscheidenden Instrumente entwickelt. Aber auch auf dieses Problem wird schichtenspezifisch reagiert. Die Mittelschich- ten ziehen ihre Kinder therapeutisch hoch und lassen sich die Legasthenie bescheinigen, um den Gang aufs Gymnasium antreten zu können. Die Kinder der Unterschicht erscheinen nur als dumm oder weniger intelligent.

Erst wenn man diese drei Scheitelpunkte, das entwicklungspsychologisch sich entfaltende Komplexdenken, die unterschiedlichen AusprĂ€gungen und Reifegrade der VerschrĂ€nkungen von Rechts- und Links zwischen Gehirn und Körper sowie die Entwicklungsstörungen durch Zahnwerkstoffe und ImpfschĂ€den, in den Blick nimmt, wird offensichtlich, wie sehr die Zensurerteilung mit ihrer außergewöhnlichen Machtstellung des Lehrers als Methode der Leistungsermittlung und der Motivation leerlĂ€uft. "Wenn dem SchĂŒler die Noten gleichgĂŒltig sind, bin ich mit meinem Latein am Ende", so lautete das ResĂŒmee einer Lehrerin in einem vom ZDF ausgestrahlten Film.

Nicht nur mehr am unteren Ende des Schulsystems fehlt alle Hoffnung, weil schon seit den achtziger Jahren von der gesellschaftlichen Mitte hingenommen wird, dass HauptschĂŒler keine Lehrstelle bekommen. Inzwi- schen stellt sich auch fĂŒr RealschĂŒler das Problem, nicht in einer Lehrstelle unterzukommen. So in die Zange der verminderten Lebenschancen wegen der Herkunft und fĂŒr die Zukunft genommen erodiert das Schulsystem inzwischen von unten her.

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Exakt an diesem Punkt, wo man keine Noten mehr braucht, beginnt etwa das Latein der schwedischen und finnischen Schulen. Was einst 1968 und in den Folgejahren heftig diskutiert und als Utopie abgetan wurde, ist in den skandinavischen LĂ€ndern gesellschaftliche RealitĂ€t. Man hat dort eine Lernkultur des Mitgehens mit dem Kinde entwickelt, die sich diese Kontaktlosigkeit und Feindseligkeit gegenĂŒber SchĂŒlern, wie sie in Deutschland weit verbreitet ist, gar nicht leisten kann. In diesen LĂ€ndern sind die geschichtlich vorwĂ€rts weisenden Strukturen sozial konsolidiert, die verlangen, das Kind als Person anzusprechen und mit ihm zu verabreden, was es lernen soll. Man gibt seiner Eigenart die nötigen Hilfen, die bis hinein in IntegrationsĂŒbun- gen von Sehen und Hören reichen. Diesem hohen Anspruchsniveau verdankt sich das Ansehen der Lehrer in diesen LĂ€ndern und der dichte ErfĂŒllungscharakter ihrer BerufstĂ€tigkeit, obgleich sie in ihrem Einkommen um mehr als ein Drittel unter dem der deutschen Lehrer liegen.

Wenn man nun einen deutschen Schulmeister fragt, wie eine Unterrichtskultur aussehen könnte und was er in seinem eingefahrenen Verhalten Ă€ndern mĂŒsste, wenn ihm das gravierende BemĂ€chtigungsinstrument Notengebung genommen und er gerade ohne dieses sogar höhere Leistungen der Schuler mit hervorbringen helfen soll, so kommt er regelmĂ€ĂŸig ins Schwitzen und macht AusflĂŒchte. Er hat Denkhemmungen und er kann es sich gar nicht mehr anders vorstellen, als wie es bis in den letzten leiblichen Zipfel seines Unbe- wussten einsozialisiert ist. Deshalb sind die kognitiven Wahrnehmungen des Ichs und die emotionalen des Leibs sind durch die institutionellen Schranken des deutschen Schulwesens geprĂ€gt. Dennoch weis er in seiner hintersten Ecke des Unbewussten, dass er sich in diesem Fall grundlegend verĂ€ndern mĂŒsste und es gĂ€lte ihm Mut zu machen, dass er sich auch getragen durch eine soziale Bewegung, die derartige Reformen in Angriff nimmt, nur zu seinem Besten entwickeln könnte, wenn er derart zur Selbstentfaltung aufgefordert wĂŒrde.

Um auch nur schrittweise voranzukommen, wĂ€re ein bedeutend höherer Kooperationsgrad innerhalb der Lehrerschaft verlangt, vor dem sich viele scheuen, der aber fĂŒr die Meisten ein persönlicher Gewinn werden könnte. Es gibt inzwischen gelungene Beispiele von reformierten Staatsschulen in Deutschland zu besich- tigen. Sie zeigen, dass alle von einer gesteigerten Kooperation innerhalb der Lehrkörper profitieren können. Die Kooperationen mĂŒssten von den Beteiligten sozial konstruiert werden. Dabei gilt, was bereits festgestellt wurde: Nur in dem Maße, wie sich Lehrer zueinander kooperativ verhalten, also tragfĂ€hige Sozialstrukturen innerhalb des Kollegiums schaffen, steht das Kind und der Jugendliche, der SchĂŒler, im Mittelpunkt des Interesses. Da wo die Kooperationen dicht sind und die TĂŒren wĂ€hrend des Unterrichts offen bleiben, sich Lehrer im Unterricht gegenseitig besuchen, um sich fĂŒr den gemeinsam vorbereiteten Unterricht auch gegen- seitige Supervision zu geben, wĂ€re es nicht mehr fĂŒr die anderen Lehrerkollegen gleichgĂŒltig, ob SchĂŒler herabgesetzt und gedemĂŒtigt werden. Dann existiert nicht nur eine hohe HĂŒrde dafĂŒr, dass einzelne SchĂŒler ausgegrenzt werden. Vor allem entsteht eine das Lernen fördernde AtmosphĂ€re, weil die Kooperation zwischen den Lehrern weiterschwingt und Resonanz in der Konstruktion von kooperativen und aktiv teilhabenden LernaktivitĂ€ten innerhalb der SchĂŒler findet.

So lĂ€uft in Baden-WĂŒrttembergs Realschulen ein interessantes Experiment: Die FĂ€cher Biologie, Physik und Chemie sind zu einem Unterrichtsfach, dem Naturwissenschaftlichen Arbeiten, integriert worden. Aber statt dies als einen Auftrag zur Kooperation wahrzunehmen und eine innere Lehreinheit gemeinsam zu schaffen, sich gegenseitig im Unterricht zu unterstĂŒtzen und zu besuchen, rechnet man in vielen Schulen die jeweils zu gebenden Stunden bezogen auf den NotenschlĂŒssel wieder auseinander, die ihnen der Lehrplan als eine Gesamteinheit vorschreibt. Auch so kann man dokumentieren, dass man hinter den Anforderungen der Zeit zurĂŒck bleibt und unfĂ€hig zur Kooperation ist.

Die Notengebung belastet nicht nur die SchĂŒler und ist nicht nur gesamtgesellschaftlich gesehen ineffektiv. Mancher junge Lehrer erschrickt ĂŒber die Macht, die ihm damit in die Hand gegeben ist. Und nicht nur, dass es viele auch mehr als eine lĂ€stige Pflicht ansehen, Noten zu erteilen und sehr wohl sehen, wer sich ihnen anbiedert und ihnen zu schmeicheln versucht. Vor allem aber mĂŒssen die Lehrer fĂŒr ihre Funktion, Noten austeilen zu können oder zu mĂŒssen, nahezu unentrinnbar bitter bezahlen.

Unsere nach der ochsenreitherschen Human- Spektral-Diagnostik vorgenommenen Resonanzabgleiche zur Befindlichkeit und Animalogie des Atems ermitteln oft eine NegativitĂ€t seelisch-geistiger Informationsströme, die sowohl dem SchĂŒler als auch dem Lehrer individuelle Entfaltungsmöglichkeiten nehmen und soziale Teilhabemöglichkeiten geradezu versperren. Die Aktivierung individueller Verstrickungen in Konflikten zwi- schen Lehrern, SchĂŒlern und Eltern wĂŒrde nie diese affektive Gewalt erhalten, wĂ€re die Schule kein Selek- tionsraum, sondern ein purer Kooperationsraum. Soziale Teilhabe im Einbringen der EigenbedĂŒrfnisse hat formbildende Kraft, durch welche sich die inneren Atemgestalten entfalten..

Statt ĂŒber Kooperation, die Kommunikations- und Interaktionsstrukturen im Dienste der Individualisierung des Lernens, redet man in der aktuellen Debatte ĂŒber die soziale Ungleich- heit in einem Ton, als wolle man die Klassen abschaffen. Wird endlich einmal ĂŒber die innere Mechanik des Schulunterrichts gesprochen, melden sich unter den Eltern meist diejenigen mit affirmativer Stimme zu Wort, die unempfindlich selbst gegenĂŒber den BeschĂ€digungen - seis durch hochge- schraubten Drill oder traditionales Lehrerverhalten - der eigenen Kinder bleiben. Hier ist dann der Punkt fest- zumachen, an dem sich die ganz gewöhnliche seelische Verwahrlosung durch Nichtbeachtung und Unklar- heit, Übergehen und Übersehen bei Eltern und Lehrern die HĂ€nde reicht. Dagegen gilt ein persön- liches Entwicklungsniveau zu gewinnen, das sowohl die RigiditĂ€ten der Arbeiter- und Angestellten- kultur der Industriegesellschaft hinter sich lĂ€sst als auch die Muse ins Lernen zurĂŒckholt.

Den Kindern der Ausgegliederten und der Unterschichten wird oft das persönliche Wort verweigert, wĂ€hrend das von seinen Akademikereltern zurĂŒckgewiesene Kind noch hofiert wird. So gesehen ist der schulische Konflikt sowohl ein kultureller als auch ein sozialer. Das Schulsystem ist als ein gegenĂŒber den Familien verselbstĂ€ndigtes Sozialsystem mit sich selbst erfĂŒllender Lebenskraft zu etablieren, das die Krisen anderer Sozialsysteme im Übergang zur Informationsgesellschaft abfedert und nicht wie heutzutage verschĂ€rft. Die Schule muss zu einem Ort der Bildung werden, bei der die Entwicklung der individuellen Potentiale aller zur Voraussetzung der Selbstentfaltung des Einzelnen wird. Ein derartiges Bildungssystem wĂŒrde selbstredend einen gesellschaftlichen EgalitĂ€tsschub nach sich ziehen und soziale IntegrationskrĂ€fte, welcher die Gesellschaft so bitter bedarf, freisetzen.

       Textanfang und zu den Links ĂŒber Resonanzabgleiche

       siehe auch: Notengebung als abstraktes EffektivitĂ€tsmaß

         siehe auch hierzu die Überlegungen zur ReformpĂ€dagogik in der Studie “Die anthropologische Frage I”            von Markus FuĂŒĂŸer    

           Inhalt und Leseprobe                          Buchvorstellung